高职中外班学生海外输出适应性及影响因素分析
摘要：本文对未出国中外合作班学生全英课堂教学适应性做出调查,从课堂教学内容、教学方法、课堂人际关系、学生自评、教师素养的平均值、标准值、百分比的角度进行分析,并与回归的行内人员进行对比,从而提出高校三全育人背景下中外办学学生海外输出适应性方面的解决措施。
本文源自佳木斯职业学院学报,2020,36(10):189-190+193.《佳木斯职业学院学报》杂志，月刊，于1984年经国家新闻出版总署批准正式创刊，CN:23-1130/G4，本刊在国内外有广泛的覆盖面，题材新颖，信息量大、时效性强的特点，其中主要栏目有：思想政治研究、经济管理研究、教育教学研究等。
一、研究对象
本研究在赵志娜的问卷基础上融合学习动机、心理孤独感编写了一份问卷调查,考察了2010年3月广西高校教师赴加拿大埃德蒙顿理工学院半年留学与2020年广西建设职业技术学院中外班学生未出国前的教师素养、教学内容、教学方法、课堂人际关系。同一份问卷调查内容,课堂授课教师都是欧美在职教师。
2020年7月11日到7月16日,通过微信,在问卷星上进行了以外国教师任课教学课堂感受为主题的问卷调查,分为两组人群,一组是以2010年3月广西15位高校教师(简称:回归留学人员)赴加拿大埃德蒙顿理工学院半年留学为被试进行问卷调查,在问卷星回收13份。另一组是以广西建设职业技术学业中外班(以下简称未出国中外班学生)为被试进行问卷调查,在问卷星回收86份问卷。
二、采用方法
采用SPSSAU软件做出统计,在欧美教师任教背景下,对两组人员适应课堂教学的现状情况进行描述,具体是对教学内容、教学方法、课堂人际关系、教师素养、学生自评进行描述平均值、标准值、信度、效度的分析。
三、数据表现
(一)问卷信度与效度
同一份问卷调查测试两组人群中课堂教学的各维度。表1是回归的出国人员课堂教学各维度信度的Cranbach’sα系数是0.991,被测试人员对问卷调查态度量表的信度大于0.8,表明问卷可靠。CITC值均达到0.9,具有良好的相关关系、信度水平,测验结果可靠、一致、稳定,可用于进一步分析。效度:教学项目共同度(工因子方差)高达0.985,说明问卷教学各项目信息准确、可靠。5个因子的方差解释率值分别是32.262%、24.951%、18.114%、10.733%、8.434%证明信息项目可取。
(二)中外班/回归的留学人员课堂教学维度平均值、标准值分析及影响因素
第一,未出国的中外班课堂教学维度平均值、标准值分析及影响因素。通过分析表1数据可知,中外班课堂教学总体均值在81.86,属于刚好达到良水平,没有达到良好偏上。平均值从高排到低是学生自评>教师素养>课堂人际关系>教学内容>教学方法。
表1未出国的中外班学生课堂教学各维度的均值及标准差
通过表1看出学生自评排第一,均值为17.152,说明学生对自身表现很满意,这点与赵志娜在西南大学的留学生问卷调查排位很不符合。自我教育、自主学习能力、学习动机因素影响学生规划外教上课的教学内容、教学方法,在百分比上,44%的学生为了获取人生智慧,30%为了发财,10%为了体验学习目标,16%为了回国更好工作。学习动机只是应付作业而不是积极主动地获取教学内容,因此在一定程度上表现为哲学思想、自主学习能动性以及学生执行力弱,22%学生不会用手机或者互联网查阅英语文献资料。为将出国的学生测试心理孤独感频度数据显示:完全不同意46.84%,比较不同意13.95%,一般29.07%,比较同意3.49%,完全同意4.65%。数据表明没有脱离母国,全程环境教学的孤独感不强,可以通过朋辈相助解决。所以在人才培养方案,融入中华优秀文化、社会主义核心价值观是有意义且必要。高职学生自我意识明显,但缺乏长期稳定的奉献、责任、挫折、担当精神,虽然个性积极可拓展思路提出见解,但是强烈的个人主观性影响了正确认知,认知又影响了行为调整与评价。白岩松说年轻人18岁前思维、行为区别不大,一个人的“情”是什么,“趣”是什么?平衡学业与娱乐,如何立志为国为民在生活、学业发挥“铁钉”深入专业思考、学习,如何管理情绪,处理情感,如何与他人“志同道合”相处而不是只想与他人交往获取好处。因此,课程体系里,任课中国教师或者中外班的辅导员在教学、生活、心理管理方面需将自我教育、人生规划、奋斗目标、价值观、情绪管理等巧妙地融入教学内容,做好课程思政教学改革。得分排名第二是教师素养,均值为17.092,说明学生认同来华的美国教师全英上课的方式与氛围。事实上,任教的美国教师不仅在广西,也有根据中国中外合作中心的安排去本科院校、甚至到一线大城市上海任教,在美国有一定职称的在职教师才有资质上课。国家教育部中外合作办学监管工作信息平台中公布了合法的中外合作项目[1],只有合法的合作项目才是可靠、可信、有效的,广西的四所高职中外合作办学项目是经过教育部严格调研、考察及审批的合法项目。广西高职中外合作办学相对一线城市北京、上海、广州等省份而言,人才培养体系、教学管理制度还需要不断探索与完善,并且办学要符合高校三全育人的要求,这也是家庭、学校、社会的需要,更是更新教学方法、教学内容等的良好途径。课堂人际关系平均值为16.954,排第三,说明学生看重跨文化人际氛围,遇到课堂教学、作业的困难时,渴望得到同学、外教教师的关注、辅导以及辅导员的疏导与支持。朋辈互助以全英为主、中文为辅的授课方式,共同促进解决学业存在的问题,缩短已有知识领域的理解与认知的距离。出国前,人才培养方案强调跨文化人际关系主题的培训和准备,因此,预防文化体验的期望值就会很快断崖式下降。表中可以看到教学内容与教学方法排后,虽然西方的教育教学方法有一定的可取性,但是由于学生从小生活的背景是在国内,高职学生的生源就决定了其自主性、学习习惯及评价。
第二,回归的出国人员课堂教学各维度的均值及标准差分析及影响因素。通过表2数据,回归人员课堂教学总体均值在74.38,属于达到中等水平,说明留学期间,行内人员能基本适应海外留学课堂教学,但是分数不高,没有达到人员的期望值。从高到低平均值的排序为:学生自评>教师素养>课堂人际关系=教学方法>教学内容。
表2回归的出国人员课堂教学各维度的均值及标准差
回归人员的学生自评平均值为15.230,排名第一。46.15%选择留学是为了更好工作,专业的需要,53.85%为了体验西方文化。另外,体验文化时付出时间与体力,故回归人员也做出了自信地自我肯定。由教育厅组织的海归教师回来十年期间在工作岗位认真、负责,很多参加了教学改革、微课比赛、课题项目。并且经过努力,职称取得了晋升。教师素养平均值15.513,排名第二,说明去加拿大的留学项目合法、安全可靠,任课的外国教师认真、负责,但跨文化价值观差异明显。表中显示课堂人际关系与教学方法数据相等,这与人员在出国前的培训背景联系较大,具有一定英文基础、跨文化阅读量的教师适应性更强。这些成员虽然到了海外,气候、环境、生活、心理、健康、教学理念与本国差别较大,但是有过大量英文阅读量、跨文化交际培训中会减轻到陌生国度的焦虑与不适。只是要想在西方国家独立生活,全英课堂上听懂当地欧美教师的讲课,需要付出时间与心血、体力预习、思考和拓展主题内容才能顺利完成思辨题。同时想要得到教师的表扬是不容易,需要大量跨专业教育理论知识,这就提醒留学人员平日拓展阅读的知识面、做好跨专业知识的储存,参与、担当当下国家要求跨学科的思政教学改革趋势。调查心理孤独感项目频度分析,回归人员38.46%比较不同意,38.46%一般,23.08比较同意,7.69%完全不同意,7.69%比较不同意。能在异国他乡克服困难,认可跨文化交际与教学方法,原因在于同班人员来自从事教育工作战线,当心理、生活、学业方面遇到困难、挫折时,同圈子人员建立互联网QQ联系方式,在加拿大抱团学习、生活、锻炼度过孤独、思乡、身体不适。家国情怀是一个人得到他族、他国认可和尊重的根本,我国高校三全育人第一强调爱国、家国情怀教育。西方教学方法经过消化、思考与加工形成适合本土化的高职职教教学改革,不可以全部照搬。例如,混合式英语课程思政教学改革使用思维导图学习单词、文章篇章结构,理科学生喜欢用简短的关键词、流程方式学习,这点也可以用在建筑行业的中外班,融入中国文化、价值观,学生更能理解文化自信。课前预习,提出与主题密切相关且具有一定思辨导向的问题,如新生刚入学不太了解学业与生活的规划,问题提出法可提升学生思考人生意义、自我教育、自我规划的能力,教学内容平均值14.153,回归人员虽有一定英文基础,但多数不是学教育学课程专业的,由于不同国家的价值观、教学理念、工作经历不一样,任课教师不了解中国高职教育状况,无法列举太多与现实工作有联系的例子,也是导致出国人员不适应教学内容的一个因素。
第三,未出国中外班学生与回归的回归人员课堂教学各维度的平均值、标准值、对比分析。两组数据的平均值几乎平行,未出国学生平均值高于归国人员的平均值,说明当时两组样本人员都是有真正资质的欧美教师进行教学的。未出国学生在全英状态上课,教师来自美国,没有受到离开祖国、亲人的影响,母语辅导员管理日常生活与教学管理,学校有专门的部门负责情绪、教学疏导工作,所有这个群体的心理、社会生活、价值观还没有接受到直接、明显的挫败感。而归国人员处于一个西方的全英陌生国家,不同的教学理念、心理、价值观、生活方式深深影响了这批有一定英文功底的行内出国人员。出国人员对西方期望值出现一个明显下降过程,学业上比国内付出更多心血与精力才能达到学业、学术的期望值。在学生自评平均值出现交叉点是因为两个群体在全英的欧美教师课堂里都付出学业的努力、心血与精力。学生的自评略为高点,自我中心较强,而回归人员是付出心血后仍然不适应,采取比较客观、理性的打分。两组数据的标准值拉开一个小距离,未出国的学生在教学内容、教学方法、课堂人际关系、教师素养的标准值都高于回国的人员,在学生自评点上出现交叉并且一个小明显的下降,说明了未出国的学生对留学还没有做好充分的学业、心理、生活的准备,期望值处于乐观的状态。而归国的行内人员标准值比较小,说明他们的心理、社会生活、学业已经接受了现实的考验,期望值降低但是仍然合格,各方面的表现稳定,不容易出现大起大落的心理情绪、消极的工作现象。
四、结论与解决措施
第一,学习动机、自我教育影响行业人才海外输出的适应性,要想学到全英状态下的知识储备,必须以德为首品格教育,全力专注学习学业心理准备工作,特别是跨文化主题的准备,多涉猎跨学科知识。学习不要仅仅为了考试,而是因时势、因人而异去选择涉猎书籍、课题和教学改革,认真、负责、敢于挑担、肯吃苦,动脑子做理论与实践有密切联系的教学改革实践工作。第二,不同语言、价值观、教学理念、教学管理都会影响行内人员海外输出的适应性,设置专门部门负责中外班管理工作,日常管理不能与普通班一样,安排具有一定英文基础与跨文化知识储备的辅导员关注学生学业、心理、生活工作,建立网络微信或者QQ等互联网联系途径,注意形成日常访问和反馈日记,当学生出现情绪波动时,辅导员应第一时间做出安抚与关注。而到海外的留学人员必须有生活教师、学业教师的支持与联系,到了海外受签证或经济的影响,海外留学人员可以自动形成群体加强学业、生活、心理的帮助,减轻孤独、思乡、学业受挫的焦虑感,从而顺利完成学业回归。
参考文献：
[1]刘佳.山东省本科及以上层次中外合作办学发展战略研究[D].山东财经大学硕士论文,2016.