整本书的导读要义与教学策略
从识字到阅读，从阅读短文到阅读长文，进而阅读整本书，是学生必须跨越的三个阅读台阶。从单篇到整本书的阅读，既是阅读能力的迁移与延展，也是阅读视域的延伸与扩展，还是阅读习惯的形成与发展，面临多方面的挑战。整本书导读的意义，就是引领学生在整本书阅读中学会阅读整本书，成为终身的阅读者。
本文源自《语文建设·下半月》 2020年6期。《语文建设》杂志是教育部主管、教育部语言文字报刊社主办的以广大语文教师为服务对象的综合性语文刊物，是全国中文核心期刊，汉语语言文字学专业刊物，1956年创刊，本刊宣传国家语言文字工作的方针政策，促进语言文字规范化、标准化、研究解决汉语语文教学和语言应用的实际问题，报道境外语文动态。
一、整本书导读的核心目标
整本书的阅读指导，常常陷入三个泥潭：一是要求过高，用教师的阅读理解来作为对学生阅读的要求，让学生心生畏惧;二是指导过多，将一本书切分成多个导读点，干扰过多，让学生无所适从;三是过程太急，总希望导读能立竿见影，使学生疲于奔命。至于将整本书压缩成一堆知识题目，那是对整本书阅读的异化，是一件让人反胃的事情。正因如此，整本书导读的核心目标，应该是回归整本书阅读的原初价值，让学生成为优秀的小读者，让阅读成为一件美好的事情。
其一，导读应给予学生积极的阅读体验，为学生提供持续的阅读动力。心理学研究证明，体验与经历是形成习惯重要的心理基础。对整本书阅读习惯的培养来说，这一重要的心理基础就是学生对阅读时自由自在心境的充分体验。这美好的体验，会时时唤起并吸引学生一次次拿起书，投身于整本书的阅读之中，正所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。
其二，导读应给予学生有效的阅读策略，让学生读到自己读不到的东西。学生习惯的单篇阅读方法，并非都适用于整本书的阅读，难以通过简单迁移解决整本书阅读中的问题，比如人物众多、情节复杂、线索交错等，需要采用新的阅读方法与策略。导读就是要“导”在学生的困顿处，根据整本书的四个阅读层次“基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读”，提供相应的阅读方法与策略，增强学生的阅读理解力，使其真正读懂整本书。
其三，导读应给予学生及时的阅读反馈。反馈是对学生整本书阅读的评价与再指导，促进学生阅读习惯的养成与阅读热情的持续。反馈形式不拘一格，可以是口头的，也可以是书面的;可以是个体的读书报告，也可以是小组的读书分享，还可以是班级的主题读书会。导读更多的是要聚焦一个“点”，给予学生深刻的剖析，促使学生深度反思，比如对曹文轩《草房子》中的“成长”主题，点评学生的阅读理解之后，启发学生作进一步的阅读思考。
二、整本书导读的设计要义
学生阅读整本书，常常面临三个难题：一是考验耐性，整本书(除绘本外)要长时间地持续阅读，没有耐性就会半途而废;二是考验记性，整本书往往人物众多或者头绪繁杂，读到后面忘了前面，就会张冠李戴;三是考验悟性，常态的整本书阅读是“私事”，要靠个人的理解感悟能力，只图好看的阅读，往往囫囵吞枣，所得有限。据此，整本书导读就是要积极介入学生的“私人阅读”，通过针对性的指導，帮助学生扫除整本书的阅读障碍，体验阅读的美好经历，并成为优秀的小读者。
1.依据学生年龄，不同年龄不同指导
从身体、认知、言语、情绪与社会情感等几方面的发展水平看，阅读也是有“年龄”的，我们称之为“阅读年龄”。小学生的“阅读年龄”可以划分为三个关键的发展阶段，大致与三个学段相当。
低年段学生处于整本书阅读的起步阶段，由于受到识字量、言语解码能力以及有意注意的时长等因素的影响，常常出现阅读流畅度较差、阅读兴趣不稳定、难以坚持等问题。导读的重点要放在对阅读兴趣的培养上，要把整本书带到学生的世界中，把学生带进整本书的世界中。可以通过读给学生听、猜读、读读画画、图文结合等更具情趣的活动，不仅在教室里读，还可以带领学生走出教室到户外读，到图书馆读，体验更为宽松的阅读情境，从而在读中“玩”，在“玩”中读，引导其感受整本书阅读的趣味。
中年段学生已经具备整本书阅读所要求的基础能力，读物也从绘本、桥梁书逐步转向纯文字的书，即真正意义上的整本书阅读上来。由于阅读时长的增加，认知的信息负荷成倍增长，学生往往会遇到对整本书的内容把握不完整、对人物的认识片面以及阅读意志力不足等问题。导读的重点是帮助学生掌握架构整本书内容理解的策略，培养阅读的意志力。简单的阅读记录卡、达标卡，互动性更强的故事分享以及读、汇、演等综合性读书活动，都能很好地激励学生坚定阅读的意志。在对整本书的理解上，可以教给学生画思维导图、做人物卡片等策略，以可视化的方式进行阅读思维的外显，方便交流、点拨、修正，进而提升阅读能力。
进入高年段，学生的阅读倾向、需求出现了比较明显的分化，开始形成自己的看法并用这些看法来看待书中的内容、主题和人物。同时，由于阅读量的增加和读物复杂度的提升，对阅读方法的需求感也更加凸显。导读既要重视对常用阅读方法的运用，比如默读一般读物每分钟不少于300字，学习用浏览的方式阅读，能根据需要搜集信息等，更要重视对学生思维与价值观的引导，以读后感、话题探讨、比较阅读、群书阅读乃至小专题研究等形式，组织学生进行阅读感受的交流，在多元观点的相互碰撞中，培养初步的审辩式思维的意识与能力，建立正确的价值取向。
2.依据作品文体，不同类型不同策略
阅读是一种文体思维，不同文体应该运用不同的阅读方法。不能用读产品说明书的方法去读小说：前者是实用文体，宜作理解性阅读，主要运用逻辑思维;后者是文学作品，宜作感受性阅读，主要运用形象思维。也不能用读小说的方法去读诗歌或者散文：前者是虚构的，误以为真人真事就难免陷入困境;后者是写实的，须用自己的人生经验去比照和体会。阅读方法没有好坏，对应了文体就能读得更有滋味。
对于文学作品，要引导学生“用文学的姿态”来阅读，重点是通过文字展开想象，在头脑中重构文本所描述的世界的图像，在具象化的感知中，获得共情体验，揣摩人物形象，在与自己经验世界的关联中实现心灵的浸润与意义的感悟。阿德丽安·吉尔提出了五种文学阅读策略——联结、提问、图像化、推测和转化，据此可以指导学生运用这些策略阅读《夏洛的网》：(1)画小猪威尔伯生活的时间轴，标注主要事件，以图像化策略再现威尔伯生活变化的轨迹，整体把握小说的情节发展脉络;(2)建立夏洛的人物档案，通过梳理和揣摩夏洛的行动，借助联结与推论，读懂小说中的人物形象;(3)话题探讨：可以去掉老鼠坦普尔顿这个人物吗?通过分析和推论，领悟小说写作的手法，认识到一个有点复杂且并不正面的人物角色的重要性，帮助学生实现对人物角色认识的转化;(4)观看电影《夏洛的网》，小组合作，制作电影海报。这是对图像化、转化、联结、确认关键信息、元认知等多种策略的综合运用。
对于实用类作品的阅读，可以指导学生采用以下策略进行阅读：(1)检视性阅读，采用目录或章节定向、关键句段定位的办法，快速从整本书中获取所需要的信息;(2)理解性阅读，理解书中表述的观点或说明的事物特点，并能用自己的话进行转述、解释等;(3)操作性阅读，把握文本解释、说明的操作要领，能够进行实际操作;(4)批判性阅读，先领会书中表达的观点、见解，再联系生活经验与阅读经验进行比较、辨析，提出自己的理解與认识;(5)研究性阅读，运用书中信息探索和解决读者“自己的问题”。
3.依据阅读“目的”，不同目的不同读法
阅读的目的大致可以分为三类：为乐趣而阅读、为信息而阅读、为学习而阅读。不同的阅读目的，采用的阅读方法自然就有差别。我们习惯了“细嚼慢咽”的精读，往往忽视了在生活常态阅读中的跳读、浏览等阅读方法。
为乐趣而阅读，这是将阅读作为愉悦身心的一种生活方式。比如，很多人都热衷于武侠小说、科幻小说的阅读，不管书有多厚，都会读得津津有味、乐此不疲，吸引他们的是小说扣人心弦的情节和令人心动的人物。导读的落脚点应该聚焦在“人物”或“事件”的评价上，在故事的讲述与评议中，探讨隐藏其中的价值观念和是非选择，让学生获得更有进步意义的精神愉悦，不再满足于感官的阅读快感。
为信息而阅读，这是将阅读作为解决问题的一种学习方式。比如，读了李白的《静夜思》，要了解李白是何时何地又为何写了这样一首诗，这首诗原来是怎样的，后来又有哪些改变，历代文人是如何评价这首诗的，老百姓为何口耳相传了千百年……于是，就会去阅读关于李白的书籍，从中搜集、整理相关资料。导读的重点在于信息的提取、筛选、甄别与整理，一般会采用浏览、跳读、摘读等阅读方法。
为学习而阅读，这是将“阅读”本身作为目的的阅读，即以“学习阅读”为阅读的目的。小学语文教材中选用了很多经典作品的片段，作为引子来指导学生学习相应的阅读方法。比如萧红的《呼兰河传》、冯骥才的《俗世奇人》，导读的要点是借片段窥全书，从片段的阅读中学习具体的读法，而后运用于全书的自读中。《俗世奇人》是短篇小说集，可以用类比法来阅读;《呼兰河传》是散文体长篇小说，宜用沉浸式阅读，串起一个个故事，勾勒出童年的生活风景画。
三、整本书导读的教学策略
整本书阅读指导的关键点在于取得整本书阅读与学生的认知、兴趣等要素的协调。既要贴着学情来指导，又要注意适合整本书的特点，在阅读中发掘出它的兴味来，让学生能读、会读、乐读，以有效的策略引导学生感受和体验整本书阅读的美好境界。
批注式。批注是整本书阅读常用的策略，具体方法有提出问题、抒发阅读感受、点评写法、做阅读卡片等。在具体实践时，我们可以从教材出发进行读法迁移，引导学生边读边批注。比如，阅读《水浒传》，在阅读中让学生写批注、交流批注，相互启发。还可以出示名家的批注，进行比较、借鉴。在武松打虎一节，对武松的哨棒的描写有18处之多，金圣叹一次次详加批注，揭示了哨棒描写的艺术作用，可以择选一两处展示给学生，如“夹批：哨棒十六。半日勤写哨棒，只道仗他打虎，到此忽然开除，令人瞠目噤口，不复敢读下去。哨棒折了，方显出徒手打虎异样神威来，只是读者心胆堕矣”，引导学生领悟写批注要前后联系，细心体会。如此，学生才能有所发现，有自己的真实感受，从而进行参考、运用。
分享式。组织阅读分享会，围绕一个主题，交流各自心得。分享式阅读互动性强，有很高的参与性，关键是分享主题的确定，既要体现整本书的重要价值，又能吸引学生深入文本阅读、思考。比如阅读《青铜葵花》，以“苦难中的情谊”为主题进行交流分享;阅读《汤姆·索亚历险记》，可以围绕“历险”进行主题交流分享，能够很好地切近文本，贴近学生。主题的确定既可以来自教师的预设，也可以从学生的初读感受、疑惑中进行提炼，高年级则可以采用有奖征集的方式来确定，会更有意思。
探究式。组织专题研讨课，选择一个话题，在重读中思考、探索有价值的问题。运用探究式阅读策略的目的是聚焦问题进行思考交流，在碰撞交流中培养审辩式思维，让学生从“让我信”走向“引我思”，进而在整本书阅读中学会独立思考，形成自己的判断，而不是简单地接受别人的阅读结论。比如，阅读中外神话，可以探讨：什么样的人物才可以称得上“英雄”?引导学生重读神话，梳理、比较、推论，在研讨中建立对神话中“英雄”的认识，即成为“英雄”的根本不在于是否拥有神力和神力的大小，而在于有没有一颗为民众造福的心，有没有承担责任的勇气，愿不愿意作出牺牲，从而澄清和加深学生对“英雄”的认知。
推介式。推介是具有鲜明交际功能的整本书阅读策略。在好书推荐会上，学生把自己的阅读体会，通过推介的方式传递出来。我们可以设计交际情境，如让六年级学生给没有读过《鲁滨逊漂流记》的五年级学生进行推荐，明确交际对象和意图后，安排学生阅读整本书，撰写推介文稿，再到五年级班级进行实际推荐，体验真实情境下的实践活动。还可以利用现代信息技术创造体验性更强的推介形式，比如分别建立针对《尼尔斯骑鹅旅行记》《青铜葵花》等书的推介专区，以一种集约化的形式展现本班的与其他班级的、名家的与学生的读书体会，在更大的视域交汇中扩展认识，深化理解。
演绎式。小学阶段阅读的整本书以故事类题材居多，可以组织讲述表演课，就书中的部分章节或人物开展讲故事、课本剧表演等活动。事实上，讲故事是既经济又便利的阅读指导策略，读读，听听，猜猜，讲讲，体验的是一种纯粹的阅读之乐。教师可以讲，学生也可以讲，可以讲给本班同学听，也可以到其他班级、到社区去讲，构建更为广泛的阅读“社区”。针对小学生学习具身性强的特点，我们可以进行课本剧的表演。《小红帽》《三只小猪》等经典童话更是进行课本剧表演的首选。正是表演这一实践任务驱动着学生更为主动地进行文本的细读、情节的把握和人物形象的揣摩，使之成为一种更具体验性与吸引力的导读策略。
映照式。即参照比较读，可以参考名家的阅读评论，或者与作家面对面交流，或者与改编的电影、电视剧进行对照，获得对整本书多方面的理解。统编教材五年级下册要求学生阅读中国古典文学四大名著，这方面名家的阐释、解读的材料非常多，如毕飞宇的《小说课》、孙绍振的《名作细读》中都有相关的解读文章，我们可以挑选、提供给学生。学生参考名家的阅读评论来读书，可以理解得更为深入。
我们还可以充分利用“作家进校园”活动，组织学生与作家交流。笔者所在的学校曾经邀请曹文轩来校开展“作家进校园”活动，我们事先安排学生阅读《草房子》《青铜葵花》等作品，写下自己的感受与疑问;在曹文轩来校时，展示学生的读后感等阅读所得，在见面会上听曹文轩介绍怎么“折腾”出《草房子》等一本本书来的，再面对面提出自己的问题，倾听曹文轩的当面解答……通过这样的活动，学生对曹文轩的几部小说读得就更到位了。
很多整本书被拍成了电影，改编成了电视剧，我们可以把这些资源整合到整本书阅读中来。比如，把《鲁滨逊漂流记》的整本书与电影进行比较，发现电影是镜头的艺术，更多地表现人物的行动;小说是文字的艺术，既可以写外部的言行，也可以进行心理活动的描写，二者各有长处。甚至还可以发现原作与影视剧改编在视角与主题等方面的差异，进行整本书的审辩式阅读。