说课是课程与教学改革中涌现出来的一种新型教学教研形式，其目的是要 “分析教学行为背后的支持系统，将教学行为背后的思路、理念等认知性的东西反映出来”。目前，在教学实践中，说课已经逐步走向常规化，与上课、备课、听课、评课一起成为学校教学研究活动的基本形式。理论方面，有论者以为，在经历了初创阶段、理论探索阶段、经验推广阶段后，当前关于说课的研究仍然缺乏实质性突破。所谓的研究，往往多案例，少分析，仅限于 “经验的推广”，或者热衷于 “闭门造车”的概念游戏，突破这种局面的关键是要从 “说课研究的既有领域走出来，在借助其他理论的基础上实现视野拓宽”。课程理解是20世纪70年代出现的一种课程研究范式，在其视界中，课程领域被重新建构，课程被认为是 “一种 复杂的会 话”，是 一种“符号表征” (symbolic representation)，课程研究的目的是 “理解”课程符号所负载的 “价值观”。关于课程理解的具体所指，学界众说纷纭、观点各异，有人认为它是 “对课程现象、课程 ‘文本’、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解”;有人认为它是 “基于具体的课程情境，通过与其课程文本的对话与交流，形成一套合价值、合目的、合规律的教育理念和对课程问题最基本的判断”;也有人认为它是 “教师基于自身的知、能、情、意与思维方式方法在具体的情境中对课 程 现 象、文 本、事 件 等 方 面 理 解 的 过程”。关于课程理解的主体， “不再是某个课程的教授、课程设计专家或教材专家，而是变为一个包括校长、教师、学生、家长、社区代表等组成的多元化集体”。我们认为，近年来广泛施行的说课从本质上讲，就是一种对课程的理解与表达，依据上述对课程理解主体的划分，在实际中就存在教师的课程理解、学生的课程理解以及其他主体的课程理解等不同类型。本文所论主要指教师的课程理解，即教师理性思考课程与教学的相关因素，如课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等，从而更顺利地进入课程教学实践。
以教师课程理解的视角来审视说课，我们会在理论和实践层面上有新的发现。关于说课的 “说”，人们往往认为它只是一种 “口语表达的行为”。其实 “说”的前提应该是 “理解”，是在理解基础上，借助口头语言对这种理解的 “外化”。对 “理解”的深入理解，是随着哲学阐释学(Philosophical Hermeneutics)的研究而展开的。哲学阐释学是一种关于意义、理解和解释的哲学理论，“理解”是其研究的基本问题。从广义上来说，“阐释”就是 “解释”或 “理解”，它包括两个基本意思：一是使隐藏的意义显现出来，二是使不清楚的意义变得清楚。在18世纪德国哲学家 施 莱 尔 马 赫 (Friedrich Schleiermacher)、狄尔泰 (Wilhelm Dilthey)时代， “理解”被认为是 “原来思想的重复”，是为了消除解释者与作者之间由于种种原因而产生的解读上的误差。
进入20世纪，海德格尔 (Martin Heidegger)、伽达默尔 (Hans-Georg Gadamer)赋予了 “理解”以新的内涵，认为它是一种 “视域融合”，其目的不是要去把握作品的原意，而是要达到“作品视域”与 “读者视域”的融合，从而产生新的意义。我们认为，教师的说课，首先是对 “课”的“理解”。理解时，要受到教师 “前理解”① 的影响。一般认为，这种理解有三种取向：课程意义复原说、课程意义商谈说以及课程意义主观建构说。其中，课程意义复原说主张教师以 “中立者”的身份重现作者原意与文本原意，努力避免误解;课程意义商谈说认为课程理解是一个对话过程，文本的意义是主客交融的产物;课程意义主观建构说则认为课程文本的意义既不依赖作者，也不依赖文本，它完全 “为理解者而存在”，是理解者赋予了它意义与生命。在我们看来，所谓课程理解，就是 “教师视域”与 “课程视域”融合的产物，课程意义是在主客交融的基础上双向建构的，不存在对文本意义的 “绝对复原”或完全脱离文本的 “主观建构”。教师的说课，其实是在 “理解”的基础上，将这种理解 “表达”出来，或与他人分享，或接受他人评价。理解是深层的，表达则是 “理解”的外化，这种 “外化”主要借助口头语言进行，同时辅以一些表情、体态等非语言因素，以求达到更好的效果。教师在组织 “说课语言表达”
时，往往会有以下几种意识。与书面语相比，口语更多地受语境的影响。广义的语境又叫 “非语言语境”，指外部各种影响话语表达和理解的因素，如说话的时间、地点、人物、场景等，甚至包括社会文化背景等大环境;而狭义的语境也称 “语言语境”，是指话语内部的语境，在口语表达中，主要是前言后语。说课者说课时，要对当时当地的语境有明确的意识，要清楚地知道所进行的说课是交流性质的，还是评比性质的，是在自己熟悉的环境里说课，还是在陌生的环境里说课，然后综合考虑这些因素组织说课话语。身份感其实是一种广义的语境。教师上课时面对的是学生，会对自己的身份形成一种确定性的认知;而说课时面对的一般是同行、专家或领导，此时又会对自己的身份形成另外一种认知。教师必须主动进行身份转换，组织合理的语言表达，从而保证说课的顺利进行。对象感也是一种语境感。教师说课的对象是同行、专家、领导，或是兼而有之。根据说课的不同性质，这些同行、专家、领导又扮演不同的角色：有时是出于交流，双方地位是对等的;有时是出于考核或评比，双方的地位就不那么对等。教师说课语言也必须充分考虑这些 “对象”的特点来有效组织。从 “大课程”的角度来看， “教学”是一种“课程实施”的活动。在教师课程理解的视野中，说课的内容，不管是教材分析还是学情分析，是目标预设还是重难点界定，是教法、学法的选择还是教学过程的预设，其实都是教师对 “课程事件”的一种理解。我们可以从鲜活的说课实践中抽象出说课之 “课”的三重内涵。