新时代大中小学劳动教育课程一体化建设的逻辑框架与实施路径
摘要：推进大中小学劳动教育课程一体化建设是全面加强劳动教育的时代命题。大中小学劳动教育课程一体化建设应遵循三大逻辑：一是坚持立德树人的思想逻辑，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，落实立德树人根本任务，处理好终极目标与阶段性目标、技能学习与价值引导的内在关系;二是遵循新旧融合的内容逻辑，处理好新旧两种劳动形态的关系，重新定义学校劳动教育课程的广度与深度;三是注重理论与实践相结合的教学逻辑，根据学生身心发展规律，处理好理论与实践的辩证关系。新时代大中小学劳动教育课程一体化建设框架包括目标一体化、内容一体化与教学一体化。目标一体化要求构建一以贯之、逐层递进的“知行合一”目标框架，体现精细化;内容一体化要求打造教学模块和专业相结合的“劳动+X”内容框架，注重综合化;教学一体化要求建设涵盖教学过程、教学空间与教学关系的“实践导向”教学框架，强调自主化。新时代大中小学劳动教育课程一体化建设要注重在设计阶段推进制度体系建设，在实施阶段建立协同创新机制，在评估阶段变革课程评价方式，从而推动劳动教育的有效实施，落实立德树人的根本任务。
林克松;熊晴，教师教育学报发表时间：2021-10-25
关键词：大中小学劳动教育;劳动教育课程;课程一体化;知行合一;立德树人
自2020年3月《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》颁布以来，劳动教育已成为中小学的必修课程。推进大中小学劳动教育课程一体化建设是全面加强劳动教育的时代命题。2020年7月，教育部印发《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)，进一步对大中小学劳动教育课程的目标、内容、实施、评价等方面作出具体规定，为大中小学劳动教育课程一体化发展指明了方向。推进大中小学劳动教育课程一体化建设既是贯彻落实党的教育方针的必然要求，也是新时代劳动教育走向综合化、协同化、创新化发展的应有之义。然而，当前大中小学劳动教育课程一体化建设出现目标规划不清、内容断层重复等问题[1]，暴露出其背后应然与实然、静态与动态、封闭与开放之间的矛盾。这既阻碍各学段间劳动教育的协调发展，更影响劳动教育与德育、智育、体育、美育的融合推进。因此，对大中小学劳动教育课程进行整体布局与统筹规划，为解决好劳动教育课程纵向衔接与横向贯通的现实问题提供依据指导，成为新时代办好劳动教育的首要任务。有鉴于此，重新审视大中小学劳动教育课程，探寻大中小学劳动教育课程一体化建设的内在逻辑与实施路径，对全面加强新时代大中小学劳动教育和加快构建全面发展教育体系具有重要的理论价值与实践意义。
一、新时代大中小学劳动教育课程一体化建设的内在逻辑
劳动教育以促进人的全面发展为旨归，直接关系到国家未来人才的整体质量与劳动者的综合素质。大中小学劳动教育课程一体化建设，既是教育任务，也是社会责任，是一项牵涉五育融通、分层衔接、理论与实践相结合的系统工程，因而必须体现教育追求，回应社会要求，符合人的身心发展规律。这是新时代推进大中小学劳动教育课程一体化建设的逻辑遵循。
(一)基于立德树人根本任务的“实质”与“形式”的统一
任何一门课程的一体化建设都遵循着某种特定的、一以贯之的价值理念。劳动教育课程的实质在于培养学生以劳为荣的价值认知品格，承担着学生劳动价值观养成、劳动态度培育、劳动意识强化、劳动品德培养、劳动情感形成的重要任务[2]，必须将马克思主义劳动观贯彻始终，这一核心目标正是对教育立德树人根本任务的现实回应。由此，推进大中小学劳动教育课程一体化建设的首要依据就在于贯彻落实立德树人根本任务，处理好终极目标与阶段目标、技能学习与价值引导的内在关系。
立德树人既体现了国家对人才培养的本质要求，也赋予了劳动教育新的思想内涵，进而对劳动教育课程一体化建设提出新要求。首先，立德树人体现了劳动教育课程一体化建设的目标和方向。立德树人这一根本任务要求劳动教育将思想政治素质的培养置于首位，劳动教育课程一体化建设必须以促进学生全面发展为旨归，将对学生道德品质、理想信念、法律素养、价值观念等方面的培养作为主要目标。其次，立德树人细化了劳动教育课程一体化建设的阶段性任务。立德树人在各学段的侧重点不同，由近及远地牵涉个体与自我、与他人集体、与国家民族的道德关系。对于劳动教育课程一体化建设，则表现为“意识培养—感知体认—物化创造”的目标序列。最后，立德树人凸显了劳动教育课程一体化建设的系统性与复杂性。立德树人作为一项长期的事业，其相对稳定，但也因时而变，因人而异。由此，生发出劳动教育课程一体化建设的两条新的逻辑理路：既要审视复杂的劳动形态，发挥新时代劳动教育综合育人功能，也要符合学生身心发展规律，构建上下连贯、前后衔接、内外联合的劳动教育课程体系。
(二)基于复杂劳动形态格局的“传统”与“新兴”的协调
大中小学劳动教育课程一体化建设的核心是劳动内容的一体化建设，劳动内容则是对当前复杂劳动形态的现实反映。新的劳动形态不断产生与旧的劳动形态不断消亡，是当前劳动场域的基本特征[3]。因此，劳动教育课程一体化建设的本质是处理好新旧两种劳动形态的关系，重新定义学校场域内劳动教育课程内容的广度与深度。
在横向上，劳动教育课程的内容广度随新兴劳动而发展。随着信息技术的迅猛发展，以智力因素为核心的新兴劳动形态不断出现，智能、技术、创新、文化等成为劳动的影响因素。在此背景下，劳动教育必须不断扩容增值，将共享劳动、情感劳动、消费劳动、休闲劳动、数字劳动等诸多非典型的劳动形态纳入劳动教育课程内容体系规划中，提升劳动本身的内涵价值，以回应社会发展的需求。在纵向上，劳动教育课程的内容深度是基于传统劳动的积累。尽管新兴劳动的产生促进了劳动形态的变化与发展，但新兴劳动始终是传统劳动的延续与发展。从根本上说，新旧劳动形态之分揭示的是经济社会的技术之变、结构之变与思维之变，而非劳动文化价值之变。提升劳动教育课程的思想深度依赖于传统劳动内容，由此，劳动教育课程一体化建设既要将传统劳动作为基础性劳动，充分挖掘劳动育人的文化基因，也要将传统劳动作为过渡性劳动，实现传统劳动与新兴劳动的融合。
(三)基于学生身心发展规律的“理论”与“实践”的超越
劳动教育的价值在于促进人自由而全面发展，而人的生存与发展作为一条重要逻辑主线，贯穿于劳动教育课程一体化建设之中。从认识论的意义上说，人的发展就是人认识的发展，而认识植根于实践。因此，大中小学劳动教育课程一体化建设，需要遵循人的认知发展规律，根据不同学段要求以及学生需求，处理好认识(理论)与实践的辩证关系。
马克思主义理论与实践相统一的哲学原理反映在大中小学劳动教育课程一体化建设中，体现为三个向度。第一，符合学生认识发展过程的两次飞跃。首先，人的认识历经“实践—认识—实践”的发展阶段，因而劳动课程一体化建设要以实践活动为基础，通过具体的劳动项目培养学生的劳动知识技能和价值观念，完成由感性认识到理性认识的飞跃;其次，以理论指导劳动实践，在劳动中完善知识技能，修正劳动价值观念，实现从理性认识到实践的飞跃。需要注意的是，学校劳动教育的功能定位只能作为科学文化知识教育的一种辅助，不能取代书本知识的学习[4]。第二，体现劳动实践的两种关联。一是体现劳动实践项目与学段要求，明确劳动课程不同阶段的教学侧重点以及同一劳动内容在不同阶段的实践形式;二是关联劳动实践项目与学生自主发展。“人以什么样态在社会现实生活中出场和在场，取决于他现实地参与劳动创造的程度”[5]，因而需通过逐步加强劳动实践的复杂性，注重创造性，促进劳动与人的紧密关系。第三，关照劳动教育作为学科的基本结构。劳动教育课程一体化建设要围绕具体的劳动实践项目进行设计，体现劳动教育的基本原理，引导学生学习劳动教育的基本理论，促进学生将理论迁移到实践。
二、新时代大中小学劳动教育课程一体化建设的整体架构
新时代大中小学劳动教育课程一体化，是目标明确、上下衔接、重点突出、协同推进的一体化，其实质在于构建包含目标、内容、教学等诸要素在内的课程一体化建设框架(如图1所示)。
(一)“知行合一”的目标一体化
大中小学劳动教育课程的目标一体化框架，不仅体现着劳动教育课程在新时代的本质追求，也明确了劳动教育课程目标的内在结构。大中小学劳动教育课程一体化建设以立德树人为总目标，在各学段围绕学生的知、情、意、行形成层次化目标，在各年级细化为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标。
1.劳动教育总目标的一以贯之
将立德树人的总目标贯穿于大中小学各阶段。一方面要注重纵向贯通，遵循“人与自我—人与他人—人与社会”的价值序列，根据学生在劳动认知、情感、意志、行为等方面的不同表现，建构劳动教育课程目标，“将培育和践行社会主义核心价值观贯穿于课程建设、课程实施和课程资源开发等各环节、全过程”[6];另一方面要注重横向扩散，将系列化的劳动教育课程目标渗透在德智体美四育中，发挥劳动教育系统性与整合性作用，进而激活劳动教育的全息育人功能。
2.劳动教育层次化学段目标的重点推进
在不同学段，对学生劳动知、情、意、行等方面的侧重点不同，由此建构起“知事—明理—行道”[7]的目标体系。小学阶段强调劳动认知与劳动情感，以培养学生劳动习惯与劳动意识为主要目标;中学阶段重视劳动意志与劳动行为，以磨练学生劳动意志、掌握劳动技能为主要目标;大学阶段注重劳动知、情、意、行的综合化与系统化发展，以强化学生劳动价值观念、培育创造性劳动能力为主要目标。
3.劳动教育三维年级目标的有机结合
在年级层面上推进劳动教育目标一体化，既要“外部衔接”，又要“内部统一”，将劳动知、情、意、行的学段任务细化落实在各年级劳动教育的三维目标中。三维目标包括知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。劳动教育的三维目标对应着劳动知识学习、劳动思维培养与劳动价值观塑造。因此，在整体设计时，要结合各年级学生的特点，不断调整平衡三者的比重，综合反映在对各年级学生的劳动目标和要求上，力求实现各年级劳动教育目标之间的衔接递进。
(二)“劳动+X”的内容一体化
构建大中小学劳动教育课程一体化的内容体系，既是对劳动教育目标任务的有机转化，也是对多种劳动存在形式的系统概括。劳动的四个重要因素包括手、脑、劳动工具以及“面对真实现象”[8]。《纲要》规定劳动教育主要包括日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动三大内容。按照基础教育阶段和高等教育阶段对劳动教育的关注特征，日常生活劳动包括自我生活劳动与集体生活劳动，生产劳动包括简单机械模仿的劳动与复杂智能创新的劳动，服务性劳动包括公益劳动与职业劳动。由此，可以构建由简单到复杂的“劳动+X”内容一体化框架。
1.在基础教育阶段构建“劳动+模块”的课程内容框架
根据劳动的内容领域，遵循学生社会化发展规律，劳动教育主要包括四大系列：劳动与生活、劳动与职业、劳动与文化、劳动与创造。“劳动与生活”系列重点培养学生良好的生活习惯与自理能力，涉及卫生保洁、收纳整理、家电使用、烹饪制作等内容。小学阶段以个人生活起居为主，强调生活习惯的初步形成;中学阶段围绕家庭责任意识形成展开，强调固化良好生活习惯。“劳动与职业”系列强调学生的技术技能掌握与择业就业创业观塑造，涉及传统手工艺制作体验、种植养殖活动、简单维修技术与智能信息技术学习、社会实习实训等内容。小学阶段以传统手工制作为主;中学阶段以生产性技术学习为主，强调职业岗位初步体验。“劳动与文化”系列强调树立正确劳动价值观，具备责任意识与奉献精神，涉及劳模精神学习、公益志愿服务、服务性岗位体验等内容。小学阶段以班级服务为主，引导学生由“自我”走向“他我”;中学阶段以社区服务为主，引导学生在服务中发现自我价值。“劳动与创造”系列强调新时代学生创新意识与实践能力的培养，涉及传统工艺与新技术的知识学习与技能创新等内容。小学阶段以培养科学探究意识为主;中学阶段以强化学生技术运用与创新能力为主，重点关注学生在创意设计与物化、智能开发与运用等方面的发展。
2.在高等教育阶段构建“劳动+专业”的课程内容框架
围绕学科专业构建涵盖马克思主义劳动价值观教育、创新创业教育、专业知识教育与专业实践教育的劳动课程体系，应注重三个方面：一是明确劳动教育的“价值性”，在创新创业指导等相关课程中开设劳动教育专题，增加劳动精神、劳模精神、工匠精神等理论内容，与“课程思政”进行创造性结合，细化落实马克思主义劳动价值观教育;二是凸显劳动的“专业性”，以学科为单位，形成以培养发展型、创新型、综合型人才为目标的课程群，立足专业知识，注重创造，体现时代发展要求;三是强调劳动教育的“服务性”，发挥学科优势，既要密切校企合作关系，拓宽学生专业实训的服务范围与实践项目，又要结合志愿活动或公益活动，引导学生积极参与大学生“三下乡”等活动，强化劳动服务意识。
(三)“实践导向”的教学一体化
劳动自身的社会实践性决定了劳动教育课程的活动属性，因而大中小学劳动教育课程一体化构建需要围绕“活动”展开，以劳动实践活动为主要形式，在教学的意义上，形成涵盖教学过程、教学空间、教学关系的一体化建设框架。
1.劳动教育课程一体化的教学过程以生成性为表征
大中小学的劳动教育以课程为主要载体，既要独立开设劳动教育必修课，也要将劳育与其他学科专业相结合。根据学生的身心发展规律，学校场域内的劳动实践活动主要包括模仿性实践、操作性实践和创造性实践。小学阶段，学生感性认知能力较强，适合安排向劳动榜样学习、劳动观察、参与劳动等模仿性实践活动，同时需要教师重点关注学生劳动参与感、获得感的形成;中学阶段，学生理性认知能力逐步形成，适合安排具有一定技术难度、需要团队合作的操作性劳动实践，同时需要教师引导学生通过劳动掌握技术原理，塑造价值观;大学阶段，学生已基本形成稳定的人生价值观，此时的劳动教育要以学科专业知识为支撑，重视引导学生运用新技术、新方法进行创造性劳动实践。
2.劳动教育课程一体化的教学空间以交互性为表征
劳动教育是一种无时不在、无处不在的教育活动，涵盖“启蒙的劳动教育”“强化的劳动教育”和“泛在的劳动教育”等多种类型[9]，由此形成了家庭、学校和社会“三位一体”的交互性教学空间。在任何学段，学校都是劳动教育课程实施的主阵地，家庭与社会作为重要主体，不同程度地参与学校劳动教育。在小学阶段，家庭作为劳动教育的启蒙地，既是学校劳动教育的物理实践场所，也是精神文化空间;在中学阶段，社会开始发挥对劳动的支撑作用，以团日队日、社区公益、志愿活动为表征的活动，进一步拓宽了劳动实践场域;在大学阶段，社会的泛在作用越发明显，不仅是提供劳动场所、资源、人力等要素支持，更要在专业指导、文化价值上进行引领。
3.劳动教育课程一体化的教学关系以自主性为表征
从事实践活动的人从来都是有血有肉的人，而不是某种思辨活动建构的抽象物，也不是某种机械论意义上的自然物[10]。作为一种实践教学，劳动教育课程旨在通过现实的实践活动，使学生获得一种促进自我实现、自我解放的内在品质。在教学的意义上，指向了“课堂教学的互动与生成，着眼于教学过程，强调师生互动中的主体创造和建构性获得”[11]。因此，劳动教育课程在教学上的一体化就需要建构“共在、共进、共生”的递进式教学关系，不断丰富学生个性化参与劳动的形式。小学阶段，劳动课堂的师生关系是共在关系，要求师生共同在场参与劳动实践，教师是示范者，更是传授者;中学阶段，劳动教育中的师生关系则是共进关系，要求教师在劳动实践中更多地充当引导者的角色，为学生劳动实践搭建平台、提供资源，引导学生逐步获得观念自主与行为自主的实践空间，自主决定劳动的具体内容与合作形式等;大学阶段，劳动教育中的师生关系应走向共生，即师生以平等、理解、对话为基础，建立稳定的亲密关系，从个体劳动走向群体劳动，通过劳动实践努力创新，共同发展。
三、新时代大中小学劳动教育课程一体化建设的实践路径
大中小学劳动教育课程一体化是新时代劳动教育的发展取向。推进大中小学劳动教育课程一体化建设，不仅需要构建科学的一体化课程框架，而且还需要从课程建设的制度设计、过程实施以及反馈评估等不同阶段给予保障，以增强劳动教育的针对性，推动劳动教育协调发展。
(一)设计阶段：推进制度体系建设
任何课程的一体化建设都基于整体性与规范性并存的制度体系，劳动教育课程亦如此。当前尽管教育部已颁布《纲要》，但劳动教育在各学段的具体实施过程中还存在诸多问题，尤其在劳动教育的内容与形式、资源保障、组织实施等方面需要进一步完善。因此，推进劳动教育课程一体化建设的当务之急在于建立规范科学的制度体系。一是构建“五育融合”的“教育新体系”[12]，将劳动教育有机融合在德育、智育、体育、美育中，贯通大中小学各学段，发挥劳动教育“树德”“增智”“强体”“育美”的全息育人功能。二是构建劳动教育的总体性制度规范，围绕立德树人的教育总体目标和根本任务，以劳动价值观的培育为核心理念，形成涵盖课程规划、资源配置、师资培养、经费投入、组织管理、督导评估等方面的劳动教育制度体系。三是确立贯穿大中小学劳动教育课程建设的课程标准，明确劳动教育作为一门必修课程的学科核心素养、教学内容和学业质量标准，并根据学段特点，细化劳动教育的课程结构与内容体系。四是落实三级课程管理制度，鼓励学校“基于自身学校现实和发展愿景对国家课程、地方课程与校本课程的整体设计与有机融合”[13]，因地制宜开展劳动教育，形成总体性、发展性、个性化的学校劳动教育课程方案。
(二)实施阶段：建立协同创新机制
当前，劳动教育课程一体化建设面临着“劳动课程设置不连贯、不联动，师资队伍短缺，教学资源缺乏，学校、家庭、社会各自为政”[14]的实践困境，尤其面临大中小学各学段劳动教育的课程壁垒。要走出这一困局，关键在于建立上下关联、内外衔接的劳动教育课程协同创新机制，促进大中小学劳动教育课程一体化发展。首先，构建促进学校、家庭与社会互动交流的平台，形成“三位一体”的劳动育人格局。需要组建“异质交互的劳动课程主体”[15]，明确不同主体的权利、责任、义务，理顺主体间的协作关系，整合不同主体的育人优势，促进主体间的紧密结合，拓展劳动教育的时空范围，不断提高育人成效。其次，优化劳动教育课程的资源集群，建立多元开放、纵横交叉的劳动教育资源库。课程资源的质量直接影响着劳动教育课程一体化建设的效果。推进劳动教育课程一体化建设，既要自上而下以课程纲要的形式为大中小学开展劳动教育提供主题设计、课程素材与配套资料，也要自下而上引导学校进行劳动教育课程资源开发，促进基础性劳育课程资源、发展性劳育课程资源以及创新性劳育课程资源的整合、开发与挖掘，打造特色化劳动教育精品课程与示范课程。最后，组建劳动教育学习共同体，提升劳动教育师资队伍专业化水平，不仅要开展大中小学劳动教育的师资培训，围绕同一培训主题，促成大中小学教师的跨学段合作，增强教师对劳动教育全面覆盖与各学段衔接的意识，而且还要引导大中小学各学段一线教师进行学校范围内的跨学科教学合作，挖掘不同学科的劳动育人资源，提升教师劳动教育课堂教学能力。
(三)评估阶段：变革课程评价方式
大中小学劳动教育课程一体化建设是一个实践过程，反复经历着诊断、比较、修正、调试等环节。推进劳动教育课程一体化建设，必须构建兼具发展性、综合性与灵活性的监督评价体系，对大中小学劳动教育课程一体化建设进行全方位、深层次的评价，解决当前劳动教育课程一体化建设中存在的脱节问题，促进劳动教育课程创新与持续发展。一是确立发展性的评价理念。劳动教育课程一体化建设要以促进学生全面发展为立足点，形成层级化劳动教育课程评价标准，明确各学段劳动教育课程评价的过程导向、能力导向与实践导向。二是建立综合性的课程评价体系。一方面要制定劳动教育质量标准，根据各学段特点建立评价指标体系，形成劳动教育课程一体化建设的评价方案与实施细则;另一方面要在劳动教育课程建设评价的基础上，以学段为单位，重视劳动教育课程的学生评价与同行评价，以形成立体多维的劳动教育一体化课程评价体系。三是要坚持定性评价与定量评价、形成性评价与总结性评价相结合的原则。通过形成性评价，监控劳动教育课程一体化建设的组织与实施情况，重点考察课程目标和内容之间的衔接性与有效性，及时调整各学段劳动教育课程质量评价标准与实施细则;通过总结性评价，对劳动教育课程一体化建设的总体效果进行全方位评价，以进一步明确劳动教育课程一体化建设的目标以及需要改进的重点、难点。