班规的制度德性审视
摘 要：班规是由班级全体成员共同制定的、通过规范权利与义务的关系来引导师生行为、保障师生自由的班级制度。制度德性是班规的内在属性，班规的制定与实施必须经得起道德伦理的审判。其中，正义是班规的根本德性，人的全面发展是班规的终极价值追求。而现实情况中，班规的德性缺失现象屡见不鲜：反面表述与盲目利他为主，缺乏人文关怀精神;班主任权威中心，漠视学生的道德主体地位;考试与分数至上，忽略班规的德育价值。增强制度德性是班规德育功发挥的必要前提：坚持实质正义原则，增强班级成员对班规的认可与尊重;坚持程序正义原则，鼓励学生在班规建设中积极进行道德建构;坚持德育为先的全面发展原则，彰显班规的育人功能。
林一钢; 陈晓庆， 当代教育科学 发表时间：2021-08-25 期刊
关 键 词：班规;制度德性;正义;人的全面发展;德育
作者简介：林一钢(1975-)，男，浙江绍兴人，浙江师范大学教师教育学院教授、博士生导师，教育学博士，主要研究方向为教育学原理、教师教育;陈晓庆(1997-)，女，湖北宜昌人，浙江师范大学教师教育学院硕士研究生，主要研究方向为教育学原理。
班规作为学校文化的载体之一，无时无刻不在影响着班级成员的一举一动。它是由班级全体成员共同制定的、通过规范权利与义务的关系来引导师生行为、保障师生自由的班级制度，是学校制度的重要组成部分。根据规则约束基础之不同，可以将班规划分为技术规则、游戏规则以及道德规则三种类型。技术规则反映的是客观规律，例如，不准攀爬学校围栏，以防摔跤。游戏规则的基础是人际约定，比如主动发言的规则。道德规则建立在善恶观念的基础之上，行动者会因自己的错误感到内疚和羞耻，班级的其他成员会对其表示谴责甚至处分。譬如，在午休期间大喊大叫会受到其他学生的谴责，行为人内心也会因打扰他人休息的不道德行为而感到愧疚不安。[1] 由此可见，班规不仅具有管理人的工具价值，同时具有教育人的目的价值。其中，德育是班规育人功能的重要体现：首先，班规中的道德规则是学生道德知识的重要来源，并具有行为规范功能;其次，班规为学生提供了特定的价值导向，隐性地影响学生的道德养成;最后，班规为学生建构合理、有序的学校环境，保护学生的健康成长，并在一个富有教育意义的人际互动情境中陶冶学生品格。[2] 而合道德的班规建设则是班规德育功能发挥的必要前提，倘若班规的制定和实施本身就不符合道德，班规德育功能的发挥则无从谈起，甚至会出现功能异化现象。这就涉及班规的道德评判问题，即制度德性问题。
一、制度德性：班规的内在属性
制度德性指制度的合道德性以及合道德性的程度。[3] 何种制度是合道德性的?我们有必要对制度的基本德性进行解读。
一方面，正义是制度的根本德性。“作为公平的正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。一种理论，无论它多么精致和简洁，只要它不真实，就必须加以拒绝或修正;同样，某些法律和制度，不管它们如何有效率和安排有序，只要他们不正义，就必须加以改造或废除。”[4] 对于学校制度来说亦是如此。假使班规等一系列学校制度违背正义原则，就犹如求真成为一切理论的伪命题一般。自由与平等是正义的两大基本属性，倘若公民的权利与义务的关系并非在自由、平等两大原则之上进行构建，则制度很有可能打着正义的幌子对公民进行应有权利的剥削与无端义务的强制。制度的实质是对公民权利与义务的规范来调整主体之间关系的规则体系，那么制度正义则是强调制度本身，以及在制定与运行过程中符合自由与平等两大核心价值诉求，可分为实质正义与程序正义两大组成部分。具化到班规这一学校制度而言，实质正义指班规本身内含的伦理精神，其理念与内容体现了人人平等的原则，并保障了主体的自由权利。程序正义是指班规的制定与实施等过程符合自由与平等两大价值准则。实质正义与程序正义如同一枚硬币的正反面，两者不可分割与偏废，否则，将会影响班规价值的全面实现。
另一方面，人的全面发展是制度的终极价值追求。人的全面发展的内涵可概括为以下三种类型：一是能力说，即人的能力的全面发展，例如体力与智力、认识能力与实践能力、潜在能力与现实能力等;二是个性说，指人的气质、性格、动机、兴趣、理想、信念的综合发展;三是素质说，可概括为德、智、体、美、劳等综合素质的发展。[5] 据此，本文认为，师生的全面发展有以下两层含义：一是指师生能力的综合提升、个性的健全发展以及素质的全面增强。二是指学生在全面发展基础之上的个性化，即个体在社会活动中形成自主性和差异性的过程，是素质、能力与个性在个体身上的独特组合。
为何人的全面发展是制度的终极价值追求?一方面，从制度的产生来看，人与人之间的交往混杂着各方利益的搏斗。为了规范人们的行为，使得各方正当利益得到有效保护，社会得以在稳定和谐的状态下井然有序地运行，制度则随之产生。由此可见，“制度的存在也是着眼于人的，没有人及人的活动也就无所谓制度。所以制度的产生、运行、发挥作用一定要着眼于人的生存、活动、发展”。[6] 作为制度范畴的班规也应为师生的全面发展服务。另一方面，从社会发展目的来看，人作为生产力的重要因素是推动社会文明进步的动力源泉，而社会作为个人的集合体，社会的大发展、大繁荣的最终目的理应是增进人民福祉，而不是以 GDP 或某一个数字的增减为终极目标。为发展而发展，将人民的需要与利益置之度外，无疑是本末倒置的做法。因此，人的全面发展是一切制度制定的出发点与落脚点，其中道德品质的培养在我国自古以来处于全面育人的首位，是教育活动的重中之重。古代学校教育的主体就是道德教育，例如“四书”“五经”等在内的主要经典著作着力阐述了为人处世之道以及政治伦理。近代诸多教育家也将德育置于人的发展的优先地位。如康有为在《大同书》中就提出“养体为主而开智次之”的原则，强调培养儿童善良德性的基础性与重要性作用。现代社会对德育的重视程度更是无以复加，从 20 世纪初的“育人为本，德育为先”的教育理念到现在的“立德树人”的根本任务，国家都对于德育这一活动给予高度关注。一个人有才但无德，极易借其才、凭其位行坏事、累祸果，“室友投毒案”就是典型案例。班规作为学校德育的重要一环，在建设时也理应遵循德育为先的全面发展原则。
制度与道德既有所区别，又存在着千丝万缕的联系。道德代表着对理想价值的向往和追求，而制度是对底线行为的约束和保障。道德是一种“软约束”，强调人的价值选择与自律自觉;而制度则是一种“硬约束”，具有较强的外在强制性。其联系在于以下三个方面：一是起源上同根同源，两者都产生于社会交往过程中的利益冲突与矛盾;二是功能上相互支撑，制度是道德实现的保障，否则“软约束”会变成“没约束”，制度“硬约束”如果没有道德的支持，也会失去人性与人情;三是内容上相互渗透，道德所否定的一般也是法律所禁止的，法律所惩治的行为大多也是社会道德不允许的行为。[7] 道德是制度的内在灵魂与伦理基础，“道德在逻辑上先于法律。没有法律可以有道德，但没有道德就不会有法律。这是因为，法律可以创设特定的义务，却无法创设服从法律的一般义务。一项要求服从法律的法律将是没有意义的。它必须以它竭力创设的那种东西的存在为先决条件，这种东西就是服从法律的一般义务。这种义务必须、也有必要是道德性的”。[8] 制度所规范的必定是道德所提倡的，一切制度必须经得起伦理道德的检验。班规作为微观层面的学校制度，旨在规范班级内部成员的行为与关系，内容涉及学习、纪律、卫生、人际交往等各个方面，最终指向班级成员的全面发展。班规必须能够经得起道德的评判，这是由制度的本质属性所决定的。如果班规的制定与实施不符合道德伦理的要求，与正义以及人的全面发展等基本德性背道而驰，其德育价值则无法实现，甚至会对学生的身心发展产生不良影响，学生极易出现“越轨”行为。班规具有内在与外在的双重属性。内在属性指班规完全凭借自身而具有的属性，外在属性指班规的关系属性，是基于外在事物特征而存在的属性。制度德性作为班规制定与实施的价值基础与内在灵魂，是其本身所固有的性质，它是班规德育功能可否有效发挥的必要条件。
二、班规的德性缺失现象丛生
现实情况中，班规的德性缺失现象层出不穷。不少班规的语言千篇一律，且多以否定性表述为主，内容盲目利他，缺乏人文关怀精神。班主任既当“警察” 又当“保姆”，而学生则是“被管理者”的角色，无法参与到班规的制定与实施中去，班规成为班主任无上权威的制度延伸。班规功能的开发只停留在为学生学习服务的工具意义层面，而忽视了班规的全面育人价值，尤其是德育功能的实现，出现了以管代育的目标置换现象。其背后反映的是一种效率至上、师生地位不平等、学生自我管理意识低下的教育现实以及德育 “说起来重要、做起来次要、忙起来不要”的首而无位现状。
(一)反面表述与盲目利他为主，缺乏人文关怀精神
合道德的班规在约束个体行为的同时也在保障着师生的自由，即告诉师生哪些行为是被允许的，而什么行为是被禁止的，但一些班规总以禁止性的面孔出现。比如，部分班规通篇充斥着“不许”“禁止”甚至 “放学后留在班里打扫卫生”“迟到三次，家长必须到学校来”等处罚甚至恐吓类的字眼，而真正积极引导学生如何去做的班规较少。[9] 这样的班规无疑变成了限制学生自由的冰冷教条，缺乏人文关怀精神。另外，反面表述为主的班规实则是将学生置于教师的对立面，长此以往，极易激起学生的逆反心理，适得其反。
当前，很多班规中都含有这样一种意味：当儿童自身想法或需要与集体、他人的利益相违背时，必须放弃个人利益，去服从并服务于集体需要。[10] 规则教育的内容总是以利他的姿态来教导儿童为他人着想，这虽然有利于儿童形成较强的社会责任感以及集体主义精神，但也不可避免地忽视了学生的道德主体性以及现实境遇，使得儿童形成一种班规是与自身利益相矛盾的利他性制度以及德福不一的认知。久而久之，难免出现对班规的漠视与抵触心理，不利于学生自我意识、平等意识以及道德的形成与发展。我们应该让学生明白关心他人与保护自己同等重要，在发扬利他精神的同时教导学生正确合理利我，祛除学生心目中利我与利他二元对立的错误观念。制度是关于 “人”的制度，它本身就具有很强的人文色彩，而班规表达的否定性倾向以及内容的盲目利他性，难以使学生对于这些规则产生心理认同与尊重，也难以实现道德从他律到自律的转换与内化。
(二)班主任权威中心，漠视学生的道德主体地位
班主任常为班规的立法者与执法者，学生的道德主体地位被无形消解，主要表现在以下三个方面：首先，班规的制定、实施与修改评价出现教师“一言堂” 的现象，原本为道德主体地位的学生处于“失语”状态。调查发现，大部分学生没有参与规则制定的机会，并指出一些规则的制定是任意的和不公正的，没有遵循系统且民主的制定程序，教师对这些规则的解释也不充分，学生无法对这些班级规则充分理解，只是按部就班地一一遵循。[11] 就班规的监督体系而言，班干部被视为班主任的“眼睛”，监控着班级动态，他们成为班主任的象征和代表权威的符号，这使得学生之间形成等级与差异概念，被管理的学生的权利意识被进一步压缩。[12] 班规成为班主任无上权威的制度延伸，学生出于对权威的恐惧而不得不遵循之，加上惩罚这一外在强制力量的加持，学生不敢对自己不认同的班规进行质疑。[13] 其次，班规的制定依据来自班主任个人经验以及校规校纪，以“首长意志”和“文件精神”拟定班规，忽视了班级学生道德认知发展的特点与需求，也没有关注到不同班级之间的差异性。另有研究发现，学校进行日常评比的行为规范是班规制定的主要依据，这导致所有班级的班规内容十分雷同，“千班一面”。[14] 最后，教师与学生是管理与被管理的关系，班规缺乏普遍适用性。班规应由班主任、科任教师以及学生共同制定，同时，班规也应适用于上述主体。但实际情形是班规在运行过程中往往只对学生产生了约束作用，作为班级一分子的班主任以及科任老师在违背班规，如上课迟到之后，却并不会因此受到惩罚，这会加剧师生之间的不平等，造成教师与儿童关系的脱离。[15]
(三)考试与分数至上，忽略班规的德育价值
迫于“应试教育”的压力，各校各班形成了唯分数论、考试优先的竞争氛围，升学考试成为一切班级管理活动的指挥棒。具体表现在以下两点：一是班规制定目的被窄化为营造支持性的学习环境。有班级在颁布班规时就明确提到班规的制定目的是“为了营造良好的学习环境，为了实现同学们的大学梦”。[16]二是班规内容主要围绕学习方面的要求展开。某班规内容包括晨读规范、课前课后纪律、作业要求、卫生要求、在家行为规范五个部分。除了卫生要求之外，前三个部分直接指向学生的学习活动，而在家的行为要求也是为了学生能更好地学习，例如“每天早睡早起，睡前务必整理好第二天要用的学习用品”[17]。 不仅如此，班规的奖惩措施也无不在为学习服务。例如，班规奖惩措施中明确规定学生成绩进步会在个人评估上加分，且加分分值在所有加分项中占比最大，并获得优先选择座位的权利。[18]另有班规甚至会将免写作业或是抄写课文作为一切活动的奖惩方式。诸如此类的班规不胜枚举，班规成为考试升学的附庸，旨在提升学生的学习成绩。技术规则与游戏规则较多，而道德规则少之又少，即便有，其目的与奖惩措施也与学生学习密切相关，忽视了学生能力、个性与素质的综合发展，将德育这一教育活动的首要目的抛之脑后。
三、增强制度德性，助力班规德育功能的发挥
制度代表着一种生活方式，具体到学校场域中，学校制度构成了学校师生的生活方式。学校制度生活之所以可能，理论依据如下：一是学校生活根本上是制度引导与规范下的生活，学校本身就是一种制度性的存在;二是制度的产生源于人们生活的需要，其目的是为人们的生活服务。[19]选定了何种制度就意味着选择了何种生活方式，例如民主的制度构建了民主化的生活方式，而专制的制度则会遏制人们的基本自由。班级规则对于班级生活的构建起着指导、规范、教育、保障等作用，班规的制定与实施是否符合道德要求，则十分重要，因为它的性质塑造了班级成员的生活方式，增强制度德性，完善班规建设，是助力班规德育功能发挥的关键。
(一)坚持实质正义原则，增强班级成员对班规的认可与尊重
实质正义主要涉及班规的制定理念与内容两个方面：一方面，班规在约束班级成员行为的同时，也应保障师生的基本自由。“制度作为人与人、人与社会之间的中介，其价值指向当然要以人的自由为追求。所以，我们可以说自由是制度价值的真精神。”[20]师生自由是班规的内在追求，班规是实现师生自由的制度保障。从形式上看，班规规范着师生的行为，但在实际上，正是这种规范使得师生的正当利益在良好的秩序环境中得以实现。约束与保障是班规的两大功能属性，师生在制定班规时应秉持自由与平等的基本理念，改变以往重约束轻保障的传统管理倾向。另一方面，班规的内容应在合理规范师生在班级生活中履行义务的同时，着力保障师生的基本权利，坚持“红线行为”与“理想行为”的统一，利他主义与利己主义的统一，使得师生明确可为与不可为之间的行为界限，加深个体对班级生活必然性的认识，此为自由得以实现的制度保障。也使得班集体成员明晰自己“应得的份额”，而不是在盲目利他规则面前无限退让自己的权利。例如，班规可以在反面表述以及利他主义倾向的基础之上多采用“我希望……”“我愿意……”“这样做不仅有利于他人……而且有利于我……”等句式，这能够让学生知道自己可以做什么、需要做什么以及所作与所为背后的原因，拉近学生与班级规则之间的距离，消除学生对班规的逆反与抵触情绪，体现班规的人文关怀精神，增强学生对班规的心理认同与尊重，有利于学生良好行为习惯的养成以及道德品质的习得，实现道德从他律到自律的转化，以及外显于行与内化于心的统一。
(二)坚持程序正义原则，鼓励学生在班规建设中积极进行道德建构
班规育德的关键在于班级全体成员在班规的制定和运行过程中充分想象、假设、共情、判断、认知和行动，在这种创造性的过程中能够激发班级成员的道德主体性思考，并将自己的道德意志投射到规则之中，让他们真正明白冲突背后涉及的道德原则，在实践中积极进行道德建构，而不是消极地学习道德陈规。[21]程序正义则强调班级全体成员尤其是学生民主参与到班规的制定与实施过程中去，尊重学生的道德主体地位。具体路径如下：其一，班规在制定方式上应符合民主参与、公开化、程序化以及人本化原则。这回答了班规由谁制定、制定过程以及制定依据三个问题。班级规则的制定应由班主任独白式走向班级全体成员对话式。班级管理的民主参与权是班级全体成员的基本权利，体现了教育活动中机会平等与过程平等原则以及师生的道德双主体地位。班规制定还应遵循特定的程序，例如小学中高年级及以上班级可大致遵循“学生讨论并制定阶段——教师审核阶段——班规试用阶段——评价修改阶段”这一程序，当然，具体制定过程可根据实际情况而拟定。这有助于减少由班主任主观臆断而产生的随意性，增强班规制定的规范性。规章制度的程序性以及规范性是其外在效力的重要来源。除此之外，班规应在了解班级整体情况以及班级成员发展需要的基础上进行制定。班规的制定程序以及制定依据应公开透明，增强利益相关者对制度的理解与认同。其二，在实施运行上，班规应具有普遍适用性，其约束对象应包括学生、班主任以及科任教师在内的班级内部全体成员。班规也不能成为“后进生的专利”，而应一视同仁地对待所有学生。另外，班级全体成员不仅为班规的制定者，还应是班规的实施者与监督者。班级具有“自功能性” 与“半自治性”，其中“半自治性”即指班级作为非成人组织，需要依靠自身和外在力量来共同管理自身，但外在管理最终是为班级成员的自主管理服务的。[22]班级成员应自主参与到班规的实施与运行中去，且班规的实施过程(例如奖惩)应公开透明。上述的普适性、师生的民主参与以及公开化都是保障师生自由与平等的具体原则与方法。其三，在班规的评价修改方面，应允许多元主体的民主参与，同时也应具有及时性，根据变化之中的班级成员发展的需求对不合理的班规内容进行更新。
(三)坚持德育为先的全面发展原则，彰显班规的育人功能
班级管理育人目标的实现，具体来说就是促进班级内部师生在能力、个性以及素质等方面的全面发展，以及在此基础之上的个性化成长。其中，道德品质的培养居于全面发展的首位。一方面，班主任应意识到班规建设对于人的全面发展的价值意义。班规建设中班级成员的共同参与，不仅有利于培养他们的公民意识，包括规则意识、参与意识、协商意识以及平等意识等，提高学生的自我教育与管理的能力，而且还为师生、师师以及生生对话提供有效平台，大家在相互启发中包容异见，在审辨思维中达成共识，在交流交往过程中营造民主活泼的班级气氛，这也有利于学生性格的发展。最后，具有外在强制效果的班规对班级成员良好行为习惯的养成大有裨益，并能创造支持性的班级环境，促进学生学业进步以及道德品质等综合素质的发展。另一方面，班主任也应意识到道德对于个人成长的根基作用以及作为制度范畴的班规的德育功能与价值，并引导学生以及科任教师秉持德育为先的全面发展理念来制定、实施和修改班规。当然，教师班级管理理念的转变离不开社会、学校对制度育人的高度重视，以及家长对于教师班级管理工作的全力配合。在多方协作的条件下，合力抵制考试与分数至上为代表的工具理性在班级管理活动中的肆意蔓延。
在德育为先的全面发展原则的指导下，班规的内容也应告别上文所说的考试与分数至上的原则，坚持丰富性与独特性并存。丰富性是指班规的内容不应仅围绕着学生的学习来进行制定，而应涉及学习、纪律、卫生、文明礼仪、人际交往、身心和谐发展等诸多方面，扭转班规只着眼于学生学习成绩的提高，而无视其能力、个性与素质的综合发展，只关注对外显行为的规范，而缺乏对班级成员内心秩序引领，只重视对技术规则与游戏规则的建设，而忽略道德规则的制定与实施这三大实践倾向，充分发挥班规的全面育人价值。在班规尤其是道德规则的奖惩设置方面也应尤为谨慎，因为班级成员较易出于功利性目的，或因外在强制力的约束来实施善行，导致善行缺乏善性的支撑，无法回归道德教育的本质。[23]所以班规中道德规则的实施在采取物质奖励与精神奖励相结合的方式的同时，应着重引导学生体悟到实施善行之后“手有余香”的内心体验，培养学生推己及人的感知能力和共情能力。同时，惩罚应以引起班级成员的道德羞愧感，纠正其道德失范行为，养成良好的道德品质为目标。例如，采用师生谈话、静坐、写日记或反思等多种方式。而仅用与学习相关的行为，如罚抄作业等形式，来惩罚“作恶”的学生，无法触及学生的心灵与品格，对他们道德发展的作用是微乎其微的，甚至是无济于事的。独特性是指班规的内容应以学生道德认知发展的阶段性特点以及班级矛盾的特殊性为依据进行制定，杜绝“拿来主义”的做法，避免出现班级之间班规内容千篇一律的现象。建构主义的观点认为， “学生不是空着脑袋进教室的”。对于学生的道德发展来说亦是如此。不同班级学生的家庭背景以及所在的班级文化各不相同，他们在这两大基本生活环境中进行着道德经验的建构，导致不同班级学生的道德发展水平与特点各异。另外，不同班级或同一班级不同阶段班级成员的性格与行为习惯有所差别，班级要处理的主次矛盾不一，故各班班规内容应更加具有针对性，反对以往“东抄西抄”和“新瓶装旧酒”的做法。