个体差异及小组组成对课堂合作学习的影响

　　[摘 要]小组合作学习克服了传统教学存在的弊端，将社会心理学的合作原理纳入教学中，强调人际交往对认知发展的促进作用。小组合作的目的是让每个小组成员都有所获，让小组成员在参与活动的合作学习中领悟方法，让学生之间取长补短，养成良好的学习习惯，使学生在学习中体会成功的喜悦，提升合作意识和能力，增强自信心。

　　姜珊; 孙元栋， 现代职业教育 发表时间：2021-08-16

　　[关 键 词]合作学习;个体差异;小组组成;行为分析

　　合作学习活动是课堂学习的主要教学活动，合作教学对学生成绩的积极影响是显而易见的，合作学习能够融合具有不同学习背景的学生。中职学校学分制教学是以“学分”来衡量学生的学习分量和学习成效的，总学分包含学科学分、德育学分、实习学分，以实现对学生的学习、生活和实习做出全方位的评价。其中学科学分又包含考核学分和过程学分，任课教师每节课都要对学生参加教学活动的态度和表现进行量化，学期末将积累的学生量化分换算成过程学分。为提高学习效率、培养学生的沟通能力与合作精神，学习过程将通过小组合作的形式展开，教师对小组合作的过程与成效进行量化评价形成“小组得分”。同时为鼓励学生的个性表现，学习过程提供个人展示的机会并形成“个人得分”，学生的量化分由小组得分和个人得分两部分组成，此为 “双分”。

　　中职学生在文化基础、理解能力、学习方法、自信程度、学习目标等方面存在一些差异，中职教师的教育思想、教学方法、教学手段、处理教学内容等方面存在较大的不同，中职教学中怎样贯彻以人为本、因材施教，提高办学水平和教育质量?我们认为小组合作是一条有效的途径。而小组合作过程的实施与坚持，需要有持续的激励措施，“小组合作，双份激励”对学生和教师都提出了新的要求，明确了课堂教学中各自的目标，有利于提高课堂教学的活力和效率。

　　本文基于分析学习行为对合作学习的潜在贡献，重点识别个体差异即小组组成对课堂合作学习的影响。特别是学生对小组意外事件的反应以及学生行为对合作学习效果的影响。

　　一、合作学习的定义

　　根据目标的实现方式，将合作学习经验与竞争性或个人主义经验区分开来。在个人主义的学习情境中，学生目标的达成是不相关和独立的，而在竞争的学习情境中，学生的目标达成是负相关的(即只有当与之竞争的另一个学生没有达到他们的目标时，一个学生才能实现他的目标)。然而，在合作结构的学习情境中，学生的目标达成是正相关的;目标是通过“小组”来实现的，而奖励则是在获得时给予所有小组成员的。因此，任何与学生奖励挂钩的团体活动都可以被视为合作学习。

　　合作学习的两个组成部分：合作任务结构和合作激励结构。合作任务结构是允许、鼓励或要求两个人以上在同一任务中共同工作的情况。合作学习中使用的两种任务结构是：(1)任务专业化，每个小组成员负责活动的一个独特组成部分。(2)小组学习方法，组织所有小组成员共同工作。合作激励结构集体中所有人员不单为自己获益，也为共同目标和共同利益而一起努力工作的群体获益。激励结构进一步分类的基础是，奖励是根据个人的表现提供给群体内的某个人，还是根据他们的群体表现提供给群体中的每个人。根据不同形式划分六种合作学习方法：(1)具有个人奖励的小组学习。(2)具有小组学习奖励的小组学习。(3)具有小组产品奖励的小组学习。(4)具有个人奖励的任务专业化。(5)具有小组学习奖励的任务专业化。(6)具有小组产品奖励的任务专业化。

　　合作学习活动的实质性差异是显而易见的。群体激励的性质、群体成员的角色和责任以及群体内学生互动模式的差异是主要影响因素。

　　二、合作教学的有效性

　　根据测试，当鼓励群体参与争议时，他们在阅读理解的书面测试中得分较高，例如花更多的时间看一部可选电影，从图书馆查阅更多的材料，提出更多的想法和意见，并在量表上给自己打分，比鼓励群体寻求一致更受欢迎。

　　通过研究学生在小组互动与数学成绩测试的分数之间的关系发现，接受别人的观点，并回应有关信息，与数学测试成绩呈正相关，而对别人的观点没有任何反应或不完全的反应与数学测试成绩呈负相关。

　　三、合作组学生行为的个体差异活动

　　学生的学习历史和社会经验是个体差异的主要来源。不同的学生在学习能力、自信心等方面存在较大的差异。个人努力的结果对小组解决问题的影响力也大不相同，小组的学习结果取决于最有能力的成员，当问题需要小组成员联合解决时，其中小组学习的成败取决于能力最差的成员。当任务的结构需要每个团队成员的最大参与时，这些问题就不太可能发生。然而，确保目标在群体中的适当个性化既是劳动密集型的，也是更难维持的。

　　学生在群体中扮演的角色受到诸多因素的影响，包括学生的学习能力、社交技能、同龄人对学生技能的看法以及群体组成。如果能力较高的学生主导群体活动，他们的同龄人认为能力较差的学生可能会被剥夺参与小组学习的权利。

　　(一)小组组成

　　在开展合作学习活动时要考虑的一个因素是小组的组成。在对小组实践的实验中得出结论，在大多数情况下，应该保持异质分组模式，在特定的技能领域(例如阅读或数学)进行同质分组。中等能力的学生在数学成绩测试中，相较于在混合能力群体中，在相对同质的群体中表现更好，这与中等能力学生在同质能力组中更多地使用解释有关。

　　因此，要最大化地避免缺乏学习或社交技能的学生偏离团体活动。一个没有任务的学生可能会影响其他人的任务;一个较少参与这项任务的学生可能会导致其他学生感到他们被利用，从而减少他们对任务的参与;技能有限的学生可能需要来自同龄人的额外帮助，这可能会降低小组的学习效率。

　　(二)对研究的影响

　　目前，学校提供合作学习的方式差异较大，对这些变化的影响研究甚少。判定合作学习形式对学生学习能力的影响往往通过假设的形式，合作的群体结构固然重要，但是学生个人的学习能力和社会技能才是值得考虑的。

　　很明显，群体的成功对学生技能的评分有很大的影响。群体认为能力较差的学生在他们团队成功的时候会感到满意，但在他们不成功的时候却不满意。此外，小组可能是成功的，但可能不会为所有团队成员提供同样成功的经验。当学生在一个小组中被赋予个人目标时，每个学生的目标就代表了一个同等水平的挑战。除非保持这种困难的平衡，并且个人目标在相对困难方面有所不同，否则一些学生可能会感到无聊，而另一些学生则不知所措。

　　群体失败也会带来一定的影响，特别是对群体中能力较差的学生，他们可能会被指责为失败的原因。为确保成功而组建小组是不合理的，在小组内监测学生，建立现实的个人和团体目标，可以减少小组失败的可能性。应对群体失败的方法，应该考虑哪些人成功地实现了他们的目标或对群体做出了积极的贡献。

　　异质量安置在合作小组有助于塑造一些学生的行为。在对受欢迎和不受欢迎的学生群体进入学习状态的研究中，不受欢迎的学生在合作活动中比在竞争活动中从事更少的破坏性行为。小组突发事件、同伴反馈为一些学生提供了足够的机会来学习新的、更有效的互动行为。

　　最后，需要明确课堂内合作学习的目标，并将培训和奖励与这些目标联系起来。在制定目标时，必须考虑到成果的相互作用。例如，群体未能达到其学习目标可能会影响群体的凝聚力，特别是对于能力较差的学生。无论建立了什么目标，监测学生的表现和制订培训程序来帮助学生从事有效的学习互助行为是成功使用合作学习方法的先决条件。

　　(三)群体内部互动的直接指导

　　一些群体成员，特别是面临失败风险的成员，在最大限度地受益于合作学习程序方面缺乏必要的交流互动技能，倾听他人意见，接受反馈，以建设性的方式提出意见，坚持任务，接受表扬，适当地给予表扬等，这些都是小组合作学习中必须坚持的训练目标或方式方法，这些也正是具有学习障碍和轻度行为问题的学生在常规教学环境中缺乏的技能。因此，在合作学习小组的背景下，设计科学合理的具体目标达成方案和行为干预措施是尤为重要的。

　　(四)教学评价体系的多样化

　　多样的教学评价体系是小组合作教学法顺利实施的保障。传统的课堂教学评价，大多是由教师对学生的学习作出评价，评价的内容主要是学生做题对不对、表现是否满意等。久而久之，学生形成依赖的心理，等待教师“宣判”，缺乏反思意识。小组合作教学法要求学习评价体系多样化：

　　(1)小组自评和组与组互评相结合。(2)对合作小组集体评价和小组成员的评价相结合，重点评价合作学习小组，强化“学习小组”的集体荣誉感。(3)可以对小组活动秩序、组员参与情况、小组学习过程、效果等方面进行评价。

　　评价不是为了给学生在群体中定级，而是为了促进学生的发展。例如，在课堂上，教师提出问题，让学生围绕问题进行讨论交流，人人参与评价。先让学生在组内展开讨论，形成小组集体意见，再由小组代表进行组际交流、评价。

　　合作学习教学模式改革，让老师由关注“怎样讲”转变为“怎样学”，由关注知识的传授转变为关注学生职业能力的发展。新的教学模式成功之处在于形成了师生、生生、师师之间全方位、多层次、对角度的交流渠道。

　　每位学生都有机会发表自己的观点与看法，也乐于倾听他人的意见，体验成长，感受快乐。每位教师也在学习、探索、验证中成长，感受到教学的轻松和成就感。

　　新的教学模式并不能解决课堂的所有问题，也不是适合所有的老师、所有的课程的灵丹妙药。需要教师不断更新观念，研究新方法，根据自己的情况持之以恒地实践和修正。