高校教师专业自主发展的价值意蕴与实践路径
摘 要: 高校教师作为一种特殊职业，它所具有的学术性、教育性及创造性特征决定了其专业发展不能沿循外控式的专业发展路径，高校教师专业发展是与高校教师的自主能动性密切相关的，自主发展是高校教师专业发展的应有之义。高校教师专业自主发展就是高校教师基于自我价值追求和专业发展的需要，自主追求学术发展、自觉投身专业实践、主动承担专业责任，具备较强的专业发展意识和能力，通过不断学习和实践最终成长为自主发展型的高等教育职业领域的专门人才。高校教师专业自主发展蕴含着对高校教师作为“人”的主体性地位和价值的尊重，彰显了高校教师对“职业人”契约的认同和遵守，契合了高校教师专业发展的学术性和探索性特征，促进了大学文化精神的创新和发展。在高校教师专业自主发展的实践路径上，一方面需要高校教师“内在”自主的发展，以自身主体意识和能力的提升形成专业发展的内驱动力; 另一方面需要高校组织提供“外在”支持环境，以政策制度引领教师内在专业自主的形成。
本文源自陈睿; 雷万鹏， 湖北大学学报(哲学社会科学版) 发表时间：2021-07-20
关键词: 高校教师; 专业自主发展; 主体性
随着国家对高等教育质量的关注，我国高等教育从外延扩张逐渐转向内涵建设。高校教师是我国高等教育发展中最为重要的“人”的因素，其专业发展水平直接影响着人才培养质量，因此促进教师专业发展成为我国高校教师队伍建设的迫切需求和现实需要。20 世纪 80 年代，有关教师专业发展问题的研究成为国际教育研究的一个焦点，也引起了国内学者的关注，但我国关于教师专业发展问题的研究主要集中在基础教育领域。相较于基础教育领域业已完备的教师教育体系，我国高校教师专业发展还没有得到足够的关注和重视，在实践中主要是借鉴基础教育领域教师专业发展模式，沿循“专业主义”的发展范式，寻求外在标准化路径解决高校教师专业发展问题，如潘懋元曾指出，“中国高校教师的提高，建国以后主要依靠进修和培训来实现”①。2011 年，教育部提出建立各级高校教师教学发展中心的要求后，从国家到地方基本形成了高校教师培训的三级体系，培训成为我国高校教师专业发展的主要方式。很多高校将 “培训”等同于“发展”，以培训模式代替发展路径，以期通过培训来促进高校教师教学水平的提升和专业能力的发展。但实际上，“培训”并不能完全等同于“发展”，高校教师专业发展应是一个长期过程，而不是短期培训就能够实现的。这种外在于教师的专业发展方式忽视了教师的自主性，特别是对追求学术自由、崇尚独立个性的高校教师而言，其专业发展是与自身的自主能动性密切相关的。“自主”作为高校教师最重要的个人内在发展因素，能够从根本上真正将“专业发展”内化于教师的精神和行为之中，“走向自主是在批判传统教师专业发展理论中根深蒂固且至今仍存在于教师教育研究中的旧有观念和行为以及消融个体自我与外在世界‘二重性’基础上提出来的”②。从个体自主发展、自主实现的视角探讨高校教师专业发展问题，明确高校教师专业自主发展的价值意蕴和实践路径，对于激发高校教师内生活力、提升高校教师队伍专业发展水平具有重要的现实意义。
一、高校教师专业发展的自主发展转向
专业作为一个极富理论及实践意义的概念范畴，一般包含有三种含义，即学科性专业、人才培养式专业和行业性专业。教师专业发展既包括“教师专业”的发展，也包括教师的“专业发展”。前者关注的是教师教学职能，属于行业性专业范畴; 后者关注的是教师专业学术职能，属于学科性专业范畴。学界通常所指高校教师专业发展，主要关注的是教师教学职能，属于教师行业性专业范畴。从专业社会化角度看，专业发展是指随着社会分工的不断细化和加剧，一个普通职业最终发展为成熟专业的状态和性质。1997 年，联合国教科文组织在《有关高校教育教学人员地位的建议》中专门强调了高校教师专业发展问题，指出: “高校教学是专门职业( Teaching in higher education is a profession) ，是一种服务公众的具体形态，需要高等教育人员具备专门知识和专业技能。”①作为一种专门职业，高校教师专业发展是一个持续和动态发展的过程，并贯穿于教师职业生涯的始终，它是高校教师从“普通人”变成“教育者”、从“学术人员”到“完整的学者”的发展过程。
教师专业发展经历了从非专业化到专业化的过程，并形成了不同的发展路径和模式。美国学者丹尼斯·斯帕克斯( Dennis Sparks) 和苏珊·劳克斯·霍斯利( Susan Loucks-Horsley) 归纳了教师专业发展的五个基本模式: 个人引导式、观察评估式、参与发展与改进过程式、培训式以及探究式。国内学者针对我国教师专业发展情况，提出了教师教育模式、校本研修模式、教师进修模式等。总体上，这些研究侧重于对教师活动和培训形式的概括，并没有关注到教师个体的自主性问题。近年来，自主发展作为教师专业发展研究的另一种范式逐渐受到关注，有研究提出，教师必须具备持续发展的内在动力，以克服业已存在的缺乏自主性的“被发展”现象，实现从“被发展”到自主发展的转变②。相较于传统的教师专业发展的外在标准化发展路径，自主发展理念的提出为教师由“外在主导”向“内在自主”发展的转向提供了新的研究视角。然而，这些研究主要面向的是基础教育阶段的教师专业发展，少量关于高校教师专业自主发展问题的研究也仅是对现实问题进行总结和探讨改进策略，或者仅仅是基础教育阶段教师专业自主发展的相关研究在高等教育领域的简单移用，没有凸显高校教师的职业特征，也没有系统论述高校教师专业自主发展概念的意义、价值内涵。理解高校教师专业自主发展这一概念，首先要对高校教师职业群体的独特本质、内在特点加以明晰。
高校教师作为一种学术性教育职业，探究科学知识以及开展学术性教育活动是其主要特点和重要内涵。“高校教师专业发展需要教师经过严格而持续的终身学习，还需要教师个人及其组织对待学术教育乃至整个社会发展具备一种责任感，并承诺在学术研究等方面的高水平专业标准”③。其一，持续而严格的终身学习是高校教师专业发展的承载形式，专业知识的探索与发展、专业技能的丰富与娴熟都离不开教师持续的终身学习、积累和反思。高校教师专业发展不能仅停留在外在培训形式或规章制度的建立与规范，其重心当在以高校教师内在个体性专业知识为基础的体系构建，充分发挥高校教师在专业发展中自主学习、自觉积累、主动反思的个体能动性和创造性。其二，对学术教育乃至整个社会发展所具备的一种责任感，以及追求高水平学术专业标准的承诺是高校教师专业发展的精神诉求，其中对学术教育和社会发展的追求体现了高校教师教书育人的职业使命，对专业共同体及高学术专业水准的承诺则体现了高校教师在专业发展上探索进取的专业精神。可见，高校教师专业发展不仅是关于“教师专业”的发展，更是有关教师作为主体“人”的发展问题的探讨。教育本就是关于“人”的活动，教师作为教育主体的“人”的存在，具有强烈的主观意识和行动动机，没有对教育事业的热爱执着、对自我发展的积极肯定，就不可能在学术教育上有所造诣、对学术发展有所追求、对专业群体有所贡献。自主发展作为教师提升专业知识技能、履行专业职责及承诺的重要手段，既是高校教师创造性开展学术教育活动的起点，也是教师在创造性开展学术教育活动中发展和完善自我的重要保障，理应成为高校教师专业生活的常态。
所谓“自主”，即独立自主、不受外界干扰，“自主发展”意味着主体能够依据自己的意愿独立发展、对自己的行为负责而不受外界支配。基于高校教师专业发展的“自主”，不仅包含教师专业发展行为的自由，还意味着专业发展的能力、意愿和责任。高校教师专业自主发展，就是在高校教师专业发展的过程中紧紧围绕“自主”这一核心主题，探讨高校教师的主体性、能动性及其个性化实现的问题。具体来讲，高校教师专业自主发展，指的是高校教师基于自我价值追求和专业发展的需要，自主追求学术发展、自觉投身专业实践、主动承担专业责任，具备较强的专业发展意识和能力，通过不断学习和实践最终成长为自主发展型的高等教育职业领域的专门人才。在此，需要把握“自主发展”的三层涵义: 一是自主发展能动性的实现。自主发展根植于教师自身强烈的愿望需要，是教师自发的、有目的、有意识、可控的和自我选择的过程，教师自主发展的能动性是教师追求专业及自身发展的一种内在诉求和本能，它只有在教师不断发展和改变自我的行为当中才能得以实现。二是自主发展的自我约束性。自主发展不是代表专业发展的自由主义，不是不受约束、为所欲为，而是以专业为基础，遵循教育教学基本规律，主动选择发展道路，从 “要我发展”到“我要发展”的积极转变。三是自主发展的“内在统一性”。一方面“自主”与“专业”是内在统一的，教师自主发展必须以专业为基础，而专业发展必须靠自主来完成; 另一方面“自主发展”与“组织发展”是内在统一的，自主发展必须以组织发展为条件，组织发展必须通过自主发展来完成，自主发展和组织发展内在统一于教师专业发展的过程当中，两者相互依托、互为一体。
二、高校教师专业自主发展的价值意蕴
高校教师专业化发展是高校人才培养质量的根本保障，只有教师专业水平不断提高才能造就高质量的教育水平。相对于传统外控式高校教师专业发展模式，高校教师专业自主发展更关注教师个体及其专业价值的全面实现，体现了教育改革创新的时代精神和以人为本的价值理念。着眼当前，面对我国全面提高人才培养质量、全面提升教师队伍建设水平的新时代诉求，高校教师专业自主发展成为教师自我革新转型、创生发展的必然趋势，也是高校教师专业发展的应有之义，具有重要的价值意蕴。
( 一) 专业自主发展是对高校教师作为“人”的主体性价值的集中展现
高校教师专业自主发展强调教师个体发展的自主能动性，是对教师作为“人”的主体性价值的充分展现，也是对教师作为“人”的内在发展规律的顺应和尊重。就人的主体性而言，高校教师专业发展实际上是教师作为“人”的主体从“自在”向“自为”自觉能动地转化的过程。黑格尔认为，自在存在是一个客观的、存在着的现实性，即一种“自然存在”; “自为存在”是“绝对精神”成熟和发展的阶段，个体的现实性 “是个体的原本初性，只不过隐藏在存在的假象之下”①。人的绝对精神的发展即是从“自在”向“自为”转化的过程，人的绝对精神具有能动性，能够不断自我进化、自我突破和自我升华，通过突破潜在的客观存在而达至“自为”阶段。“自为”既是人类社会发展追求的一种境界，也是一种实现意义和价值的丰富过程，万事万物都在积极实现突破和发展以达至“自为”层面。就教师个体的“自为”而言，是突破现有的 “潜在”，将潜在的可能展现出来，从而彰显主体的意义。这种“自为”是因为教师本身作为“人”的主体，是一种具有无限发展可能的存在，人作为具有自主反思能力的行动主体，潜意识里并不满足于当前的存在，而会不断实现新的可能。同样的，高校教师追求专业发展的过程也蕴含着教师个体从“自在”到“自为”的转化，这一过程实际上是教师对主体意义追寻的一种有意识的、能动的、自觉的行为，彰显了教师内在发展的本质意义。
高校教师作为“人”的主体，是具有自主意识和能动性的独立个体，在教育实践活动中可以自主能动地反思教育发展规律、专业实践模式以及教育活动丰富的背景和价值关系。作为一种学术性教育职业，学术工作的探索性、创造性赋予了高校教师工作独特的价值追求，即每位高校教师都希望在知识的探索和创造中充分展现自我的个性、不断完善发展自身，以实现个人的潜在价值，获得应有的认可和尊重。高校教师能够依据自身发展的实然“自在”状态来确定专业发展的目标和进程，朝展现主体意义的“自为”境界不断努力，并据此不断调整自身的专业知识结构、完善专业技能，实现从简单的“职业个体”成长为成熟的“专业人员”。这种“自为”境界的追求是教师从“潜在”的客观存在向深层次的内在“展露”的一种自觉主动的转变，也是教师专业发展所要达到的一种理想状态。具有“自为”追求的高校教师在其职业发展和专业成长的过程中不再是被动发展的对象，而是自我发展的主体。也就是说，“自为”本身就意味着高校教师专业发展的自主能动性和自我创生性，“自为”追求是对教师作为“人”的主体意义和价值的彰显，只有基于自主的教师专业发展才能顺应教师从“自在”向“自为”自主转化的这一内在发展规律，充分尊重教师个体能动发展的自主性，从而达至高校教师专业发展的理想状态。
( 二) 专业自主发展是高校教师恪守“职业人”契约的必然选择
高校教师从事的是以学科专业为特征的学术性教育职业，蔡元培认为，“学与术可分为二个名词，学为学理、术为应用……学必借术以应用，术必以学为基础，两者并进始可”①。高校教师职业的学术性既包含知识、学问和学理的探索，也包括经验性技术、手段和方法的应用，前者体现为教师职业的学术探索性，后者体现为教师职业的学术教育性。高校教师开展教育教学活动需要有学术性知识的学理基础，向学生传授专门的知识和技能，体现教育活动的“学术性”。同时作为“师者”，在知识传授的过程中教师还需要陶冶学生的专业情操和道德品质，体现学术教育活动的“教育性”。长期以来在“科研导向”的制度逻辑安排下，高校教师热衷于专业学术的发展，忽视了教学专业的发展，没有将教育教学视为自身职业发展的一部分。
教学作为高校教师的主要工作，也是高校人才培养的核心工作。相较于其他行业领域，人的培养工作赋予了教师职业浓厚的教化意味和强烈的使命感，即教师当以教书育人为己任，自觉践行立德树人使命。所谓“师者”，不仅是学科专业的传授者，而且是学生学业的指导者、思想的引领者和道德的教育者，高校教师首先要具备高尚的师德，热爱教师职业，能够将爱岗敬业自觉内化为自身的道德品行，从而有效发挥师者的表率作用和育人功能。高校教师教书育人、立德树人的职业使命不仅与学校外部激励和约束有关，而且与教师恪守“职业人”的心理契约和承诺密切相关。因为高校教师所从事的“学术职业的服务性实践是以高深知识这个常人难以理解和评价的认识论基础为依据的，其服务质量在很大程度上唯有通过教师的专业自律才能得以维系和提升”②，也就是说，高校教师教书育人的职业使命及其服务性实践活动本身虽然难以量化评价，但同样依附于教师“职业人”的契约和承诺之中，选择了高校教师职业就意味着对教师职业约定的内在认同与遵守，要自觉践行教师职业责任与使命。在这一过程当中，教师个体本身起着决定性的作用，教师对自身行为准则和道德规范的约束是依靠教师的自觉自律得以完成的。教师专业自主发展就是教师个体自觉主动地促进教师职业责任及其使命转化为个体内在的独特性约束的过程，它彰显了师德相比其他职业道德所特有的超越性，是教师恪守“职业人”契约和承诺、提升育人水平、构建教师职业道德的必然选择。
( 三) 专业自主发展顺应了高校教师专业发展的内在实践逻辑
高校教师专业发展具有自身内在的知识特征和实践逻辑。不像医生、律师等其他已获社会广泛认可的专业性行业，具有自身明确的专业发展标准，可以在实践中熟练地应用已掌握的知识和技术直接解决问题，高校教师需要在具体的教育环境之下自主揣度教育情境，自觉探索、分析和解决教育问题。从高校教师教学实践活动的内在特点和规律来看，高校教师专业发展实际上是教师在个体性知识基础和专业实践反思活动之上自主发展的过程。
高校教师专业发展具有明显的个体性知识生成特征，包括学科专业知识和学科教学知识的生成。对高校教师而言，学科专业知识的发展建立在教师自身在专业领域内自主探索、研究、发现、创新的基础之上，具有特定的专业属性和个性化特征。高校教师作为成人学习者，往往能够通过自我导向性学习和合作性研究生成具有个性化的学科专业知识。学科教学知识是关于将学科专业知识如何传授给学生的知识，展示的是教师对于学科专业知识在教学过程中的某种经验和理解。这一过程蕴含着知识的创新，是一种具有明显个体特征的智力创造性活动，展示了学科教学知识的个体创造特征。每位高校教师在开展教育教学活动的过程中，对于不同教育问题和现象，都会基于自身实践和经验感悟而产生不同的理解，并在理解当中构建新的认识和观念。这种认识和观念具有隐性知识的内在性、个体性特征，虽然不能系统表述或外化为各类语言文字，但却能以理念、观点、风格等方式内隐为教师自己的一种体悟式经验和知识，并参与到教师个性化学科教学知识的构建中，形成教师独特的专业知识和智慧。高校教师教学实践活动的个体性、个性化知识生成特征，决定了其专业发展路径不能是被动的、外控的和束缚的。只有满足高校教师自主能动的发展需求，才能更好地促进其个性化、创造性发展。
高校教师专业发展的实践活动离不开教师自身自主能动的专业实践反思。研究和反思是教师自主发展的重要机制，因为教师的专业知识和能力是在个体专业生活的过程中发现、积累和创造的，通过研究和反思能够建立起理论知识和实践经验的共生关系，促进教师个体性知识的生成与积累。教师实际上是在复杂的教育情境中探索和解决问题的反思性实践者，通过反思教育活动，重新解读已有概念、原理和理论，以此检视和发展自己的个体性专业知识。1990 年，美国学者博耶( Ernest L.Boyer) 提出了 “教学学术”的概念，他将教学视为更广泛意义上大学学术活动的一部分，将发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术共同列入探究性学术的范畴①。教学学术的提出实际上进一步指明了以教学为主要内容的高校教师专业发展的学术性和探索性特征，明确了以学术性思辨和反思为特征、以自主专业实践活动为基础的高校教师专业发展的内在实践逻辑。对高校教师而言，探索学问、发现真理需要尽可能广泛的学术自由，“自由”和“自主”是高校教师开展学术思辨和反思的基本前提和重要条件。如此，以凸显人的主体能动性、激发人的潜在发展空间为特征的专业自主发展模式契合了高校教师专业发展的内在实践逻辑。
( 四) 专业自主发展促进了大学文化精神的创新和发展
高校作为专门的学术组织和教育机构，承载着传承人类文明和创造先进文化的使命，高校的学术追求及其在学术追求过程中所形成的精神、理念和价值观等是高校的“精气神”。高校教师是大学学术的直接承载者和践行者，高校教师对学术水平和专业发展的追求及其所表现出来的理性主导、自主创造等特征，推动着大学文化精神的创新和发展，发挥着大学文化精神发展的价值引领作用。没有一批自主发展、勇于批判创新的学术人、专业人，高校不可能真正实现人类先进文化的传播，不可能创造出人类文明持续发展的优秀科学文化成果。只有基于专业自主发展，高校教师才有可能形成创造性和个性化的学术风格，才有可能坚守探寻真理、批判创新的大学文化精神。
与传统的外控式教师专业发展模式相比，自主取向的教师专业发展更多地赋予教师本身发展权利，教师的主体性得以实现、个性得以张扬。在自主发展模式之下，高校教师能够基于对专业特质、教育对象和教育情境的理解认知，自由自觉地选择发展道路，形成创造性和个性化学术风格，推进大学精神的不断创新发展。一方面，高校教师凭借自身长期的知识积累和独特的文化品位，通过在教学和科研活动中具体显现出来的思想觉悟、价值观念、道德水平、工作态度影响学生，实现大学文化精神的传承。另一方面，作为创新知识的践行者，高校教师在自身专业发展过程中所形成的个性化知识积累，以及其在创新性知识生成过程中所表现出来的抉择与智慧、感悟与理解，促进了大学文化精神的创造和发展。
专业自主发展既是高校教师的权利，也对应着义务和责任，指明了高校教师的角色身份和期待，即作为“专业人”应当以专业操守践行大学文化精神的守卫使命。具有专业自主发展权利的教师更容易产生对自身专业身份的认同，形成专业身份的自我价值感和归属感，能够以专业操守和专业规范坚守高校探寻真理、批判创新的大学文化精神。高校教师在对自身“专业”身份的构建中，不断强化对以献身科学真理的探索和传播为志业的追求，做捍卫大学文化精神的守卫者，自觉承担起传承和发展大学文化精神的重任。
三、高校教师专业自主发展的实践路径
教师作为“人”的个体的存在，其专业自主发展是外部环境与教师个体动态平衡的发展过程，外部引领是辅助条件，专业自主是内在动力，外部的环境支持只有与教师的个体差异相结合，才能达到外部引领与教师专业自主之间的动态平衡①。对高校教师而言，其专业自主发展是高校外部组织环境和教师自主之间所构建的动态平衡的发展过程，高校组织发展为教师专业自主发展提供支持和保障，高校组织只有结合教师教育教学的具体情境，并提供相应的制度环境和保障，才能实现外部引领和教师自主之间的动态平衡和有机统一。高校教师专业自主发展不仅需要教师个体“内在”自主的发展，以自身主体意识和能力的提升形成专业发展的内驱动力，也需要高校组织提供“外在”支持环境，以政策制度引领教师内在自主的形成。
( 一) 高校教师专业自主发展的内驱路径
专业自主发展强调教师专业发展的主体性，即自我行动的个体，只有基于教师个人内在的、自主自觉的发展才能形成教师专业发展的内驱力。从教师“内在”自主的角度，高校教师专业自主发展的内驱路径包括增强教师专业自主发展的主体意识和提升教师专业自主发展的基本能力。
第一，增强高校教师专业自主发展的主体意识。意识是行动的先导，高校教师作为专业发展的主体，首先需要具有基于自主的专业发展的意识，能够确立自主、自为发展的意愿。然而，现实当中我国高校教师专业发展的意识和愿望并不强烈，这也是当前我国高校教师专业发展的主要症结所在。在传统外控式专业发展模式之下，面对业已形成的统一化的专业培养形式和外在的制度要求，高校教师往往不需要深入地进行教师专业发展，即使偶有自主的个人想法，也会囿于现实条件的制约和精力分配的限制，对外在环境惯性地退缩或屈从，固守于现有的“自在”状态自我满足。高校教师对自身主体性的忽视，致使其放弃了对个体“自为”的追求，也导致其专业发展意识的模糊。
专业自主发展的关键在于“自主”，表现为有目的、有意识的活动状态，教师专业发展作为意义主体的 “人”的活动本身即是一种能动性和自觉性的活动，对于承担传承人类知识文明、肩负教化高等人才职责的高校教师来说更应如此。激发高校教师的主体意识意味着教师在其专业发展中，要以发展的主体对自我行为的发生和变化进行自主、自觉的选择和调控②。也就是说，提升高校教师专业发展的主体意识，需要教师自身能够以主体的身份在教育工作中打破思维定势，达到自我调控、自我抉择和自我发展的状态。首先，要有对专业发展价值的认同。作为教师个体，要认识到教师专业发展是教师个人专业品质和能力不断提升的过程，也是作为教师职业群体的教师专业价值实现的过程。高校教师属于高学历职业群体，本身具有强烈的批判意识和独立精神，具有追求自身内在发展和个人价值实现的主动意愿。高校教师需要提升对发展价值的内在认同，将教师专业发展融入个人价值发展，将奉献教育事业作为毕生的职业理想和价值追求，以此唤醒自身强烈的“自为”发展的意识和自我追求。其次，要有清晰的专业自我认知。自我认知是教师对自身“存在”的正确认识，也是实现自己新的可能性的“自为”转变的前提条件，高校教师只有形成清晰的专业自我认知，对自身发展水平和现实条件有准确的研判，才能主动进行专业审视和理性反思，实现专业发展的超越和创新。最后，要有专业发展的目标和规划。专业发展需要在明确目标的指引下具体开展，明确的目标和规划能够充分调动和唤起教师发展的自觉意识。高校教师要以专业发展目标和规划为指引，将专业发展的压力变为自主发展的需要，如此才能从“要我发展”走向“我要发展”，成为教师专业发展的自觉践行者。
第二，提升高校教师专业自主发展的基本能力。能力是人在完成一项目标或任务时表现出来的综合素质，是人的能动力的表现。专业自主发展的能力与教师一般职业能力素养相比，更加强调教师的自主能动性，是教师在专业发展过程中由不自觉到自觉、由他律到自律的能动转化的自主力。高校教师专业自主发展的能力是高校教师在长期的专业活动中逐渐形成和发展起来的，需要教师专业生活的长期积累。
要提升高校教师专业自主发展的能力，首先，需要善于自主学习。高校教师的职业性质决定了学习必须伴其始终，自主学习更加强调学习的自主性，具有明确的学习动机和需求，包括自觉主动地确定学习目标、选择恰当的学习策略和方法以及对学习过程和结果的自主监控和评价。高校教师的自主学习应该基于自我价值追求和专业发展的需要，以自我为导向开展教师专业发展相关知识的学习和积累，通过自我学习解决实际问题，在问题的解决过程中实现新的转化及提升。其次，要强化自主反思能力。反思是教师用批判和审视的眼光重新构建个体知识体系、优化素质结构的过程，无论是对专业实践活动的过程及结果的反思，还是对专业行为本身和经验的反思，都是教师理性判断和抉择、寻求发展和完善的过程。高校教师专业自主发展必须强化教师自主反思的能力，高校教师成长发展的关键就在于教师自身的反思，通过自我反思促进教师自身的评价和自我改造。最后，要提升自主教学研究能力。高校教师不能只具备专业学科研究的能力，还要有开展教学研究的能力。教学研究属于学术研究的范畴，是高校教师运用学术研究的方式对教育实践活动的过程、方式和内容等方面进行研究的过程。开展教学学术研究需要高校教师有关注教育实践问题的理论自觉，能够以科学的理论和方法为指导，积极探索教育改革和发展的专业实践模式，不断提升自身专业发展的素质和能力。
( 二) 高校教师专业自主发展的外促路径
自主发展作为教师的一项实践性活动，具有具体性、历史性的特征，受到发展背景和活动条件的制约。从高校教师专业自主发展不仅需要教师个体发展的内驱动力，也需要高校组织从政策制度环境等方面提供“外在”的条件和保障。
第一，构建教师专业学习共同体生成的外部制度环境。专业自主发展不是专业发展的个人主义，不代表发展的封闭性和排他性，专业发展是教师通过个体“自我的改造”实现教师专业“群体的共生”的过程，其目的在于借助个人的存在和代入，实现主体与主体之间的共生与发展①。换言之，高校教师专业发展的指向，在于通过个体成长实现专业组织和群体的发展和共生，个人发展与组织发展是互为统一的。美国学者帕克·帕尔默( Parker J.Palmer) 曾指出: “世界上没有优质教学的公式，而专家的指导也只能是杯水车薪，如果想要在实践中成长，我们有两个去处，一个是达到优质教学的内心世界，另一个则是由教师同行所组成的共同体，从同事那里我们可以更多地理解我们自己和我们的教学。”②教师专业学习共同体作为教师交往与合作的基本组织形式，对促进教师专业发展具有非常重要的意义，也是考量教师专业发展水平和层次的重要指标。
高校教师专业学习共同体是高校教师基于一定的问题或情境，以促进教师个体和教师专业发展为目的，通过对话交流、互助协作和分享性活动等形式而形成的一种组织联结③。专业学习共同体所倡导的团体协作、共同学习的专业成长方式，超越了传统师资培养中将教师简单地固化为发展对象的实体论发展思维，它强调教师成员之间共同的价值观与目标、共享的个人实践、合作性学习和应用以及组织的持续学习变革和创新④。这种以合作为基础的教师发展组织坚持个人自主成长和专业共同发展的有机统一，它要求每位教师能够充分发挥自身的自主能动性，具有参与人的“主人翁意识”，而不仅仅是被动发展的对象。这种“以人为本”的价值理念与基于自主取向的高校教师专业发展所倡导的“自主发展观”具有高度的一致性，理应成为基于自主取向的高校教师专业发展的理性模式和有效途径。具体而言，构建高校教师专业学习共同体，首先，需要高校从组织管理层面上激发教师自主合作发展的内生活力。学校需要在人事管理上打破学科之间、专业之间教师流动的制度障碍，破除教师合作发展的壁垒，通过创新“固定+流动”相结合的教师管理模式，允许教师在一定范围内自由流动、自主发展，包括在不同学科组织内兼任职务，或者在不同的学院和学科团队中工作等，以灵活的制度管理形式激发教师自主合作发展的意识和活力。其次，高校要创新教师专业共同体的组织方式。通过改革传统固化的管理模式，注重跨学科教师之间的学习和交流，建立基于不同个体特征和禀赋差异的分层式小规模教师团队，以创新的组织方式和共同的价值引领，实现跨学科、分层式教师合作团队的组建。最后，高校组织要注重以文化建设引领教师专业共同体的生成。学校文化内隐着教师的价值观念和行为取向，同时又影响着教师个体价值观念和行为取向的形成。当前高校教师之间的竞争日趋激烈，产生了狭隘的个人竞争主义，非常不利于专业学习共同体的形成，也不利于教师专业发展。作为高校管理者，要从管理层面加以正确引导，努力破除教师狭隘的个人竞争主义观念，坚持制度管理和人文管理相结合，强调人本和文化的关怀，引导建立相互信任、共享交流的文化氛围和环境，以利于教师合作组织更好的建设与发展。
第二，完善教师专业自主发展的外部评价机制。高校教师作为专业的知识分子群体，同时也是具有高度目的理性意识的活动主体。高校教师的专业发展行为具有强烈的主观意义和行动动机，其专业实践行为不仅取决于教师个体的主观意愿和内在偏好，同时受到外在制度和利益机制的引导，合理的专业发展评价标准和激励措施能够引导高校教师对专业发展的主动投入，从外在制度环境上形成对高校教师的激励。
评价的目的在于促进发展，通过奖惩机制和激励效应调动高校教师专业发展的自主能动性。高校教师专业发展评价不能仅停留在简单量化的评价指标上，要注意教师专业发展的科学性和规律性，突出内涵标准，充分调动教师的自主能动性。一是在评价理念上，要突出学科专业发展为教学发展服务的基本理念。长期以来，受科研价值导向的影响，很多高校教师注重科研绩效，忽视对教育教学专业的发展。实际上在高校教学、科研、社会服务等职能中，教学的地位是最基础也是最核心的，无论现代大学的职能如何变迁，对于高校教师而言，其本职工作仍在教学，在于培养人才。高校应通过评价机制的设计和安排，引导教师转变观念，形成教师之间不仅要比学科专业发展，还要比教学育人成效的良性竞争，提升教师专业发展的信念。二是在评价内容上，要注意定量评价和定性评价相结合。评价内容不仅重视教师工作的业绩量化指标，还要注重对教师在以研促教、以教育人等方面的考察，关注教师在专业发展态度、合作发展意识、实际育人成效等方面取得的成绩和进步，不断探索科学的评价体系和内容。三是在评价模式上，要改变外在单一的评价方式。可以采用自主评价和外在评价相结合的方式，不仅有管理主体的评价，还要有同行之间的评价、学生评价以及教师的自我评价，突出评价在引领教师专业发展中的激励作用，关注教师的内在需求，通过评价真正促进教师个人成长和专业发展。四是要注重评价结果的运用，以发展的眼光评价教师。教师评价要避免简单地将结果和奖惩相挂钩，要关注到教师发展的个体差异性，正确评估了解教师的需求，注重对教师自主能动性的调动，帮助教师发现自身存在的优势和不足，以评促教、以评促改，以教师个体的成长助推专业的不断发展。