新时代大中小学课程思政一体化的内涵、难点及优化路径

　　摘  要：大中小学课程思政一体化是基于学生发展阶段性、连续性、渐进性构建学段有机衔接、课程思政与思政课程“同向同行”一体化、全贯通的课程思政体系。应采取常态化宣导、多样态活动、循证探索等路径，使大中小学课程思政一体化“入脑、入心”;基于“学段”超越思维，构建大中小学课程思政一体化管理架构和课程思政共同体;综合多因素，分别构建基于课程和基于学段的并行目标体系，形成课程思政目标向上托举与递进、向下关注与接力“平滑对接”;基于学段与课程聚焦、同向同行和螺旋式上升要求开发课程思政内容，创新构建 “交接棒区”;基于持续“增值”要求，构建凸显发展性的评价体系、课程思政评价档案和“评价—反思—优化” 机制;基于自主发展、跨学段(学科)合作多种方式，实现课程思政教师“守渠”能力、一体化能力发展，构建 “纵横一体”、常态化运行的课程思政平台与活动体系、资源体系、制度机制。

　　本文源自陆道坤;， 新疆师范大学学报(哲学社会科学版) 发表时间：2021-07-13

　　关键词：新时代;大中小学课程思政一体化;内涵;难点;优化路径

　　当前，教育系统贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神，学习宣传贯彻党的教育方针 (1)，推动“思政课程”与“课程思政”协同育人工程重要而紧迫。作为这一工程的重要组成部份，大中小学课程思政一体化建设面临前所未有的机遇：《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)提出基于学生发展阶段性科学设计德育的要求 (2)，为大中小学德育一体化奠定了政策基础;课程思政内涵日益丰富，学科德育正在经历向课程思政的话语转向，为大中小学课程思政一体化营造有利氛围;正在推进的大中小学思政课程一体化，为大中小学课程思政一体化提供了丰富经验。但大中小学课程思政一体化建设也面临十分严峻的挑战：大中小学课程思政一体化的内涵尚待进一步明晰，基于学段差异系统设计与实施课程思政一体化的问题亟待破解。

　　一、新时代大中小学课程思政一体化的内涵

　　明晰新时代大中小学课程思政一体化内涵，是一项基础性理论和实践工作。这一问题的解决，必须建立在其关系脉络厘清和语境、源流、走向深刻探析的基础上。

　　(一)大中小学课程思政一体化建设的具体语境

　　进入新时代，思想政治教育内涵不断丰富，内在结构不断完善：中小学教育话语体系中，“德育” 正在向“思想政治教育”过渡——与大学思想政治教育在话语体系上趋于一致，客观上为二者“一体化”奠定了基础。作为大中小学思想政治教育一体化子单元的思政课程一体化和课程思政一体化同样重要：前者的推进卓有成效，后者则要紧紧跟上。第一，“新时代”——大中小学课程思政一体化的宏观背景。新时代具有丰富内涵和时代意义，就课程思政而言，有以下要求：坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，并具体到大中小学各学段课程思政目标与内容之中 (1);全面贯彻党的教育方针，以培养新时代中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人为根本指向，遵循学生发展规律，课程思政设计要凸显“循序渐进”和 “螺旋上升”特征;要围绕解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，推进大中小学课程思政一体化建构 (2)。同时，新时代还要求课程思政承前启后、继往开来，将学科德育的使命继续下去 (3)。第二，大中小学思想政治教育一体化的语境正在形成——大中小学课程思政一体化之中观背景。大中小学课程思政一体化经历了大中小学德育“整体规划”(4) (2005)、“有效衔接”(5) (2010)、 “一体化”(6)(2017)三个阶段。2019 年，习近平同志强调要“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课”(7)，客观上对“同向同行”者的“大中小学课程思政一体化”产生影响，在某种程度上也引发了“德育”向“思想政治教育”的话语转向，并渐次推动了“大中小学德育一体化” 向“大中小学思想政治教育一体化”(8) 的过渡。第三，中小学阶段“学科德育”向“学科(课程)思政”的转向，是大中小学课程思政一体化的重要前置条件。将《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》(9) 与《中小学德育工作指南》(10) 进行比较可知，中小学德育课程与思想政治理论课实际上能够 “划等号”——大中小学思政课程一体化也顺理成章。与此对应，“学科德育”必然要向“学科(课程)思政”转向。《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》提出“整体推进高校课程思政和中小学学科德育”(11) 要求，并作出如下阐述：“深度挖掘高校各学科门类专业课程和中小学语文、历史、地理、体育、艺术等所有课程蕴含的思想政治教育资源。”由此可见，“课程思政”与 “学科德育”实际上是同一概念在不同学段的称谓，客观上为大中小学课程思政一体化的“落地”奠定了基础。

　　(二)“一体化”共性与课程思政的“个 性”

　　明晰大中小学课程思政一体化的内涵，必须首先明确“一体化”的共性和课程思政的“个性”。第一，“一体化”的共性。毋庸置疑，课程思政一体化是“德育一体化”、“思想政治教育一体化”的下位概念，与“思想政治理论课一体化”处于“同向同行”的地位。因此，提取与上述概念相关文献中的“一体化”共性因子，是准确回答“一体化” 的首要工作。具体而言，在“立德树人”基本指向下，“一体化”共性因子主要有：横向协同——学科(专业)横向配合与联动 (1)、多维横向协同 (2) 与互动 (3)、横向贯通 (4);纵向衔接 (5)——纵向上连接 (6) (学段衔接)、逐层递进、螺旋上升并具备内在一致性和连贯性 (7)，各学段要有效贯通和衔接配合 (8);立足学生发展的阶段性。由此可见，“一体化”是立足学生发展的“前后左右”四维一体——“横向协同 + 纵向科学衔接”(9)。同时，在“一体化”具体维度上也逐渐聚焦——内容 (10)、目标 (11)、课程 (12)、教学 (13)、教师 (14)、评价 (15)，等等。第二，课程思政的独特之处和核心要求。课程思政的独特之处有三：一是思政元素负载于课程之中，需通过深入挖掘、系统提炼并基于学科专业(学段)进行系统梳理，进而相对体系化。因此，就横向上与思政课程的“同向同行”而言，课程思政很难做到与思政课程一一对应(也很难做到对思想政治教育要求的全面、系统覆盖)，突出重点、注重深入、凸显隐性育人特征，进而发挥育人功能，这是其根本立足点;二是课程思政难以如思政课程那样设定严密的层次和逻辑，因而，可能会出现部分内容在不同阶段的“复现”，这就要求开发者基于专业(学段)目标分解和“学情”注重课程思政的层次和维度差异，以体现内在的连贯性和渐进性;三是鉴于渗透性，课程思政难以实现纵向上的“映射式”衔接(尤其是高中与大学之间)，因而只能基于目标框架，形成基于目标的课程思政内容与材料开发的“交棒”和“接棒” 模式。

　　(三)大中小学课程思政一体化的内涵

　　鉴于前述考察，笔者尝试对大中小学课程思政一体化作一界定，并力求揭示和阐释其特征。第一，大中小学课程思政一体化与一体化建设的内涵。综上所述，大中小学课程思政一体化是基于大中小学各学段学生发展的阶段性、连续性(终身性——为每个学生终身发展奠基)、渐进性和过程性，在大中小学全程合力育人贯穿全过程的框架下，综合考量学段差异、学段连续性、学段内学生思想政治教育(工作)多维协同性等因素，基于对大中小学学科课程的思政元素深入挖掘、提炼和系统化梳理，对大中小学各学段课程育人目标体系的科学设计，以及对大中小学各学段课程思政资源体系、教师(合作)、(共享)平台、制度机制等科学统筹而构建起的一体化、全贯通、有机的课程思政体系。而大中小学课程思政一体化建设，则是围绕一体化要求，以理念与指导思想层面、目标与内容体系层面、管理与评价层面、教师课程思政素养与能力为核心，以资源与平台建设、管理体系建设、制度与机制建设为重要支持，开展系统化、持续性的课程思政建设。第二，大中小学课程思政一体化与一体化建设的具体阐释。在结构上，大中小学课程思政一体化呈现“五维立体”特征：立足课程思政“本体”，与前后学段(年级)的“纵向衔接” 和横向上与思政课程“同向同行”，与同步的课程思政协调推进。简言之，就是学段与“课程聚焦 + 横向一体 + 纵向一体”。大中小学课程思政一体化建设在于课程思政的设计与实施需遵循“循序渐进、螺旋上升”要求——大学阶段重在增强使命担当、高中阶段重在提升政治素养、初中阶段重在打牢思想基础、小学阶段重在启蒙道德情感 (1)。与这一要求相对应，课程思政目标与内容、教学与评价等就要凸显各阶段的重点关注与特色，横向上与思政课程“同向同行”，纵向上实现相邻学段的有机衔接，做到“守好一段渠”与“管好全过程”相一致，即通过科学设计，实现课程思政“纵横四维” 的全贯通。所谓“贯”，即各学段之间前后相继、首尾相连，在主题、目标方面体现向上的多维生长性;课程思政与思政课程之间，在育人方面实现内在互联、呼应、互补，围绕育人形成有机互动。所谓“通”，即各学段之间平滑对接、有机契合，“衔接区”基于生成而建;课程思政与思政课程之间形成科学的“同向同行”逻辑，形成目标与内容、教学模式与方法、教学评价等方面的内在一致。

　　二、新时代大中小学课程思政一体化建设的难点

　　推动大中小学课程思政一体化，是一项系统工程，需要重点解决以下问题：大中小学课程思政“一体化”意识唤醒、“一体化”的管理体系建设、“一体化”目标与内容设计(尤其是跨学段衔接即“交接棒”设计)、“一体化”的评价设计与实施、“一体化”视角下课程思政教师专业发展，以及围绕“一体化”的平台、资源、制度机制建设，等等。

　　(一)意识的“突围”：大中小学课程思政一体化“先行”问题解决

　　亟需破解的课程思政意识层面存在的问题主要为：学段教师和管理者“守好一段渠”的意识不强、“交接棒”意识缺失、学段管理者“一体化” 管理意识欠缺。第一，各学段“守渠”意识不强。新旧评价体系转换之际，由于既有评价体系所导致的重智轻德的思想客观上仍然存在并有一定市场 (2)。鉴于课程思政的效果难以得到科学衡量和表达，相应激励举措也尚未到位——客观上影响教师、管理者课程思政的积极性。这种情况在中小学、高校同时存在 (3)。第二，各学段“一体化”意识不强。大中小学教育教学“各自为战”，积弊已久 (4)，彼此衔接尤其是高中阶段与大学阶段的衔接是一个亟待解决的问题 (5)。大中小学德育内涵连接不足 (6) 的问题日益凸显，大中小学教师“跨界”以及融通意识欠缺、德育衔接意识与意愿不强 (7) 等问题普遍存在，与教师(尤其是中小学教师 (8))“守渠”意识、意愿不强等因素“加持”，对大中小学课程思政一体化建设造成极大困扰。第三，“一体化”指导思想缺位。无论大学 (9) 还是中小学 (10)，均不同程度地存在对学科德育重视程度的不足，客观上对“各守一段渠”造成负面影响。自上而下的“课程思政”理念和逻辑尚未形成 (11)，围绕课程思政一体化的制度、机制、举措也相对不足，由此导致课程思政管理上的乏力和低效，客观上不利于大中小学课程思政一体化的推进。因此，解决学段层面课程思政一体化的意识问题，是一项重要的“先行工作”。

　　(二)管理体系建设 : 大中小学课程思政一体化“管控”问题的解决

　　作为一项跨学段、跨学科纵横一体的“长距离”系统工程，如果没有系统的管理体系、制度、机制，最终必然“流于形式”。第一，如何基于课程思政学段与课程聚焦、横向协同、“学段”超越“三维一体”要求设计课程思政管理体系。建立这一体系，必须首先回答以下问题：是设立独立的、自上而下的垂直管理体系，还是将管理功能赋予正在构建的大中小学思政课程一体化管理体系，抑或是基于既有教务管理、德育管理体系，以“一体化”思想加以整合创新?如何有效解决因学段分隔和管理归属不同而形成的对“一体化” 管理障碍的问题?第二，如何实现管理体系的高效、常态化运行，推动课程思政学段与课程聚焦、横向协同、纵向衔接“三维一体”发展。在推动课程思政各因素及其各发展维度协调发展的进程中，管理既是“粘合剂”，又是促动力。如何有效发挥管理的效能，使大中小学在课程思政的设计与实施上基于“一体化”要求保持常态化、高效能合作，实现各学段间有效衔接、课程思政与思政课程“同向同行”，无疑是一个难点。同时，还要回答如下问题：如何充分发挥大中小学课程思政教师的主动性和积极性，构建多维共同体，并基于“跨学段”平滑对接视角科学地“交接棒”，实现大中小学课程思政“内涵式”衔接;如何设计科学的平台、资源、活动体系，为大中小学课程思政一体化提供支持。

　　(三)“交接棒(区)”的科学规划：一体化视角下课程思政目标与内容设计问题的解决

　　大中小学课程思政一体化是基于各学段(年级)有机“平滑对接”的一体化，而这种对接态势的形成，有赖于课程思政目标与内容一体化的科学设计，尤其是目标与内容“交接棒(区)”的建设。第一，内容“交接棒(区)”如何设定的问题。大中小学课程思政内容一体化建设的“关节点”在于高中与大学的衔接——中小学课程思政的上行问题皆汇聚于此，而中小学课程思政内容如何向上“托举”至大学，大学如何主动向下关注和承接，二者如何共同建立“交接棒(区)”，以解决这一“关节点”拥堵问题，显得尤为重要。此外，小学与初中、初中与高中，也存在如何在既有衔接体系中融入课程思政的问题。值得注意的是，高中与大学在课程设置上的不同，也对“交接棒(区)”课程思政内容的具体呈现提出挑战——如何做到有机、自然地衔接(基于生成模式)。第二，目标的“生发” 问题。大中小学课程思政一体化的目标设计，就是要将目标的学段差异、发展性与科学规划相结合。因此，如何统筹各学段，基于对各学段课程思政内容的考察，参考大中小学思政课程目标体系，构建立体的目标框架，是首要问题。同时，还要聚焦学段与课程，基于对同阶段课程思政目标和学段内课程思政内容的综合考量，对框架中设定的阶段目标进行细化。

　　(四)如何评价：大中小学课程思政一体化效果的衡量与优化改进问题的解决

　　系统评价和呈现各阶段课程思政实施效果、课程思政与思政课程“同向同行”程度、学段(课程)纵向衔接效果、“一体化”进展等，总结经验和分析存在的问题，进而形成优化机制，是构建大中小学课程思政一体化评价体系要解决的问题。第一，解决评价内容的问题。对课程思政的评价面向学生、教学、课程(群)等多个对象，因而评价是“立体”的——学段与课程聚焦、横向协同、纵向衔接，其中必然涉及观察点选择、评价材料呈现等问题 (1)。因此，作为一项基础性工作，构建立体、有机的课程思政评价观察点体系尤为重要。第二，解决评价尺度以及如何评价的问题。无论学段与课程聚焦、横向协同与“切割”问题，还是纵向衔接，都必须有一个“学科(课程)特色”的评价指标和尺度——开发“特色”评价标准重要而紧迫。此外，还要立足具体评价对象解决谁来评价的问题。第三，“评价—反思—改进”作用机制的发挥问题。在课程思政评价结果的运用上，必须回应以下问题：立足于一体化视角，学段之间各维度的评价结果如何上行和下行进而形成内在勾连、评价结果如何呈现于使用的问题;站位“同向同行”视角的各维度评价如何互动、评价结果以何种方式或者何种样态传递 (2) 的问题;各评价结果如何运用、如何基于评价形成“反思—优化”模式等问题。

　　(五)课程思政“关键”(1) 问题解决：“一体化” 视角下课程思政教师“胜任力”的问题

　　推进大中小学课程思政一体化关键在教师，推动课程思政教师的专业发展以确保其课程思政 “胜任力”是最重要的问题。第一，“守渠”素养与能力的问题。“守渠”素养与能力是课程思政教师专业素养与能力的核心，主要包含三个维度：学科专业素养与能力、思想政治理论(教育)素养与能力、课程思政素养与能力。鉴于角色复杂性及发展多维性，课程思政教师无疑面临巨大的 “胜任力”考验，如何系统培养和持续提升各学段教师课程思政“守渠”素养与能力，对于大学教师和中小学教师都是挑战。第二，横向上“粘合” 素养与能力——课程思政教师之间、课程思政教师与思政课程教师内涵式合作问题的解决。教师在“守好一段渠”的同时，还要关注同一类课程前后学段、相邻学段并与思政课程进行有效互动。因此，推进横向上“粘合”并催化课程思政之间、课程思政与思政课程的“化学反应”，是课程思政教师必须具备的能力，而如何帮助教师形成并持续发展这种能力，是一个亟待解决的问题。第三，纵向上“化学反应”素养与能力——跨学段教师的深度、常态化、内涵式合作。推动大中小学三阶段课程思政以“化学反应”的方式实现内涵式衔接进而系统一体化，要求大中小学课程思政教师开展实质性合作，由此也提出了大中小课程思政教师合作能力的问题。而围绕如何推动大学与中小学、中小学各段课程思政教师基于课程思政一体化精神，围绕二者教学、研究、评价等问题解决(对接)方面开展实质性的合作，成为一种必须。那么，如何促成二者系统化、常态化、有机化、高效化的“内涵式”合作，是一个亟待破解的重要问题。

　　(六)基于“常态化”的资源、平台与制度机制建设——一体化“支持”问题解决

　　如何在平台、资源以及制度机制建设上突出 “一体性”、实效性、常态化，切实为大中小学课程思政一体化建设提供支持，是一项重要工作。第一，解决“守渠”问题与横向协同的平台、资源、制度机制建设。就“守渠”而言，要解决以下问题：如何构建系统的学习资源(例如，思想政治理论与课程教学论等)，为教师课程思政素养发展提供支持;如何推进教学资源(例如，案例资源、优质课件与教学视频、教学材料，等等)建设，为教师提升课程思政教学水平提供帮助;如何搭建课程思政建设共同体和平台，为课程思政教师的合作提升提供支持;如何建设科学的课程思政评价(激励)制度机制，促进学段(课程)课程思政发展。如何通过合作制度与机制建设，推动同一学段课程思政教师之间、课程思政教师与思政课程教师之间的常态化合作。第二，解决大中小学课程思政“一体化”资源、平台与制度机制建设。纵向上“一体化”和“衔接”的资源、平台与制度体系建设是一个难点：如何科学、有机、常态且卓有成效地将大中小学课程思政“粘合”在一起，显然考验着管理者的智慧。而粘合的关键之一，就是建资源、筑平台、设机制、成制度。资源建设一方面在于促进大学与中小学课程思政体系的完善，另一方面要促进课程思政教师队伍“合作学习”、智慧共享、共同提升;平台建设要为大中小学课程思政互通、互动以及相关实践提供载体，为课程思政教师队伍的教学与研究常态化合作、互动提供支持，应发挥课堂轮转、教学观察与观摩等功能;建设大中小学课程思政教师的稳定共同体，是促进课程思政教学、建设一体化的关键。上述“一体化”的系统、有效开展，不仅需要一体化课程思政建设的制度支持与保证，更需要基于“一体化”思维的常态化合作机制的推动与支持。

　　三、新时代大中小学课程思政一体化建设的优化路径

　　作为一项系统工程，大中小学课程思政一体化必须立足新时代要求，基于学生思想政治素养的持续发展，从“一体化”理念与意识、目标与内容、实施与评价等方面着眼，以卓越的课程思政教师队伍建设、系统制度机制与资源、平台建设为支撑，走高效、可持续、内涵式发展之路。

　　(一)课程思政“入脑、入心”——课程思政内涵式一体化的思想之维

　　要使课程思政坚实地站立前台并深入地贯彻下去，首先必须全面、持续地推动课程思政理念内化于心，进而外化于形，形成有利于课程思政贯彻落实的话语体系，营造一种有利于课程思政内涵式推进的文化氛围。第一，基于“全体总动员”，推动课程思政理念的“高调进入”。重智轻德是一种弥漫在教育(尤其是中小学)上空的“不良空气”，更确切地说它是一种文化。文化问题的解决，必须标本兼治。伴随着评价制度改革的推进(“本”)，思想方面的“洗礼”(准备)也必须跟进。因此，实施全方位、常态化教育，帮助教师、学生、教育管理者、家长、社会加深对课程思政的理解，消除在某种程度上存在的轻视甚至是反感情绪，是必须之举。唯有通过全员教育，才能塑造一种教师课程思政责任感强 (1)、社会对课程思政理解支持程度高、家长积极配合、管理层面高度重视的氛围。第二，从制度机制建设、管理、主题式活动等维度，推动课程思政话语自觉。课程思政话语自觉是教师课程思政意识的重要表征，推动课程思政教师话语体系的转向，是课程思政意识建设的核心工作 (2)。伴随宏观层面对课程思政建设的弘扬、学校教育评价体系的改革、人才评价体系的发展，教育逐渐回归育人本位，客观上为课程思政的深入、持续、高效开展奠定了基础。而话语体系的形成，需要借助制度引导(尤其是评价制度)、机制盘活和维系、多样化活动助推和深化。通过学段内部课程思政话语体系构造，基于学段之间有机合作与互动，逐步形成体系化的课程思政话语体系。第三，基于行动、反思和循证研究，构建科学的课程思政逻辑。通过卓有成效的课程思政尝试(例如，试点学科)，多维度、多层次的反思与合作反思活动的开展，积累“一体化”经验、提炼“一体化”实践智慧;通过课程思政、思政课程、课程与教学法等方面的教师(专家)、课程思政管理者等多视角的思想碰撞，结合循证研究、行动研究，逐步构建科学的课程思政逻辑。

　　(二)向管理要效益——大中小学课程思政内涵式一体化的管理之维

　　“一体化”的高效推进，有赖于系统的课程思政管理体系的建构和运行。第一，纵横一体的课程思政管理体系设计。基于理想状态，首先应在顶层设计方面形成大中小学课程思政一体化管理框架：明确大中小学各类学校在课程思政一体化中的角色、职责、分工、互动维度与机制，形成贯穿大中小学的层级化的课程思政管理体系，超越 “学段”藩篱，既可以通过赋能将课程思政一体化管理功能赋予正在建设的思政课程一体化体系;也可借力大中小学教材一体化建设，将课程思政一体化管理赋予既有的教学管理系统，形成相对完整的“课程 + 课程思政”管理体系;也可单独建立自上而下的课程思政管理体系，形成“省(教育管理部门)- 市(教育管理部门)、高校—县(教育管理部门)- 中小学”课程思政管理架构，使其 “触角”落到课程思政实施层面 - 学校层面的思想政治教育机构应承担最基础的管理工作。第二，构建基于共同体的管理下沉模式，推动“一体化” 落到实处。在大中小学课程思政一体化管理框架下，基于“U-G-S”、“G-E-M-H”共同体实现管理下沉，是推动课程思政一体化高效、常态化发展的重要步骤。在设定权责和分工的基础上，使中小学与大学、中小学内部各学段(年级)课程思政的“交接棒”区域、机制与模式建设更加顺畅。 “U-G-S”共同体建设，应由大学(U)牵头开展，由地方教育管理部门(G)负责分学科进行对接，大学与中小学(S)基于科学的分工与协作模式，形成实质化、常态化的“一体化”合作。同时，还应建立中小学课程思政一体化“G-E-M-H”模式，即教育管理部门(G)牵头下的小学(E)、初中(M)和高中(H)课程思政建设共同体。区县教研室牵头，分学科对接、垂直指导;区县德育管理部门牵头，中小学德育处(政教处)对接、垂直指导——这两条线合一。与此对应，学校层面应由教务部门和德育部门联合设立课程思政中心(附设于教务处)、分中心(附设于年级组)、小组(附设于学科组或教研组)，具体开展课程思政设计与实施。同时，课程思政平台与资源建设、课程思政研究、课程思政教师发展(研修)事务，须单独进行并制度化。

　　(三)目标体系的有机建构与内在平滑对接：内涵式“一体化”的首要因素

　　形成“一体化”目标框架，确立各阶段各课程的具体课程思政目标和指标体系，凸显相邻学段课程思政目标的有机衔接和层进性，是推动大中小学课程思政目标内涵式一体化建设的基本内容。第一，综合考虑多种因素，构建大中小学课程思政一体化目标框架。大中小学课程思政一体化目标体系建设的相关因素，包括作为依据的育人目标(大中小学思想政治教育目标)、“同向同行”的大中小学智育目标、大中小学思想政治理论课目标，也有各学科课程自身因素(蕴含思政元素具体情况)。应以《深化新时代教育评价改革总体方案》之“德育评价”(1) 作为参考，综合吸取相应文件关于中小学各学段 (2) 和大学 (3) 德育目标要求，形成与大中小学思想政治理论课目标 (4)“同向同行”的课程思政目标框架。同时，要凸显课程特色和专业特色—— 不同课程蕴含的思政元素不同，对目标支撑度也不同，具体目标和对应指标体系设计要因课制宜。换言之，目标框架体系纵向上有两个上升维度：具体课程的思政目标体系和学段课程思政目标体系。第二，设置多维接口，实现目标内在“平滑对接”。就课程目标而言，课程与课程、课程思政与思政课程之间的目标横向协同可以通过集体备课等方式解决，而纵向对接则分为中小学内部衔接和中小学与大学衔接(更具体的说是高中与大学)两类，前者可以借助中小学长期以来形成的衔接模式解决，后者则需综合考虑高校招生评价、培养模式(部分高校采取大类招生培养)等具体情况，根据目标框架设定目标之间的“接口”。必须指出的是，在高中与大学之间的课程思政目标平滑对接中，课程思政是以“整体”出现的。鉴于课程体系的殊异，高中阶段的课程思政目标需要整体托举到大学阶段，大学应根据课程设置情况，分别“认领”各呈递目标(同一目标可以由不同课程领取并根据课程维度细化)，进而实现课程思政目标向上托举与递进、向下关注与接力的平滑对接。

　　(四)“层进”与“交接棒”设定：课程思政内涵式一体化的内容之维

　　随着学段(年级)的上升，各门课程内容日益丰富，其中蕴含的思政元素也日益增加并更具深入开发性，所能提供的课程思政视角更为多样。这就要求基于学生发展的阶段性特征、综合考虑横向协同等因素，对课程思政内容进行层进式规划与开发。第一，学段与课程聚焦、“同向同行”下的课程思政内容开发。在总体目标体系下，各学段课程思政内容开发应基于以下路线：具体课程的思政元素深入挖掘与提炼——站位学段视角对根据目标分解对全体课程的思政元素进行梳理与规划——具体课程思政内容的设定。学段内各年级之间、学段内课程之间(同一课程不同年级)要立足目标衔接，基于“协商”的方式，实现学段内部的“层进”。学段内课程体系(含思政课程)之间、年级内部各课程(含思政课程)要基于科学梳理，实现 “同向同行”。第二，衔接问题的解决：从思维变革到行动研究。相较而言，中小学各学段的课程思政内容衔接问题容易解决，即将需要传递的课程思政元素融入不同形式存在的衔接课程(例如，“引桥课程”)。同时，借助《全国大中小学教材建设规划(2019-2022 年)》、《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》(5) 落地之势加以推进。而高中与大学阶段课程体系不同，内容衔接相对较难。针对这一问题，要从对接思路拓展上“入局”。高中阶段要向大学阶段托举课程思政内容，必然要承载一定课程思政目标，可以从目标与内容的辩证关系上下功夫，即结合大学入学阶段(低年级)课程，寻找(可承载该目标的)相近或相关内容(甚至可以借助课程辅助材料的开发)。当然，也可以基于“主题”化操作，将高中阶段需要托举到大学的课程思政内容进行系列“主题化”析取，大学阶段也可根据课程思政内容开发形成系列承接 “主题”，形成垂直的逻辑化对接。第三，“交接棒(区)”的设定。如前所述，中小学各学段“交接棒(区)”可在各样态衔接课程中开辟。高中与大学阶段课程思政“交接棒(区)”设定的关键在于大学的主动纳入。相较而言，大学阶段的课程更为丰富，能够满足基于科学的规划设计开辟出“交接棒(区)”——既可以立足通识课程、专业基础课程，也可将主题基于“认领”模式，纳入相应课程的课程思政部分(例如，相应课程思政主题的引入)。

　　(五)基于持续“增值”的课程思政发展：课程思政内涵式一体化的评价之维 (

　　基于学生思想政治素养的“增值”，对学段与课程聚焦、横向协同和“一体化”进行评价，形成“评价—反思—改进”路线，是推动大中小学课程思政内涵式一体化的重要工作。第一，从学生发展到课程思政一体化建设——评价主体的选择。对应大中小学课程思政一体化的“五维”，课程思政评价应做到学段与课程聚焦、横向协同(科学地与其他育人工作“切割”)、纵向一体。评价主体选择上，学段与课程聚焦要求做到参与者全覆盖，横向协同要求课程思政教师、思政课程教师、辅导员(班主任)等参与其中，纵向一体要求前后学段(年级)课程思政教师参与其中。以大学生评价为例，应基于学段与课程选择任课教师、学生本人、学生同伴(同学)为评价主体，基于横向协同选择任课教师、思政课程教师、辅导员、学业导师等为评价主体，基于纵向一体选择先研修课程的课程思政教师、将要研修课程的课程思政教师等作为评价主体 (2)。第二，评价实施及结果呈现。学生评价应注重过程性、形成性、课程性，基于其思想政治素养各维度发展的立体呈现(描述)以及过程性材料的整理，形成学生课程思政档案袋 (3);教师评价应注重思想政治素养、课程思政素养(与能力)以及一体化意识和能力，注重问题呈现——形成教师课程思政档案袋;具体课程评价，要注重目标与内容的匹配度、之于学生发展的“适切性”及与之匹配的教学活动、资源与平台建设、制度机制、教学研究以及教师发展，以及纵向衔接“交接棒(区)” 设定的科学性和横向协同程度。评价中应将量化评价与质性评价结合，形成具体课程的课程思政评价报告——这一模式同样适用于学段(年级)或学科专业课程思政评价。第三，形成系统的“评价—反思—优化”机制。推动课程思政的系统“增值”。 “一体化”视角下的评价旨在推动课程思政的系统改进;学生发展评价旨在为下一阶段的课程思政设计提供“学情”支持;教学评价能为本阶段教师的反思改进提供支持，课程评价旨在为相邻课程的设计与实施、后续优化与完善提供支持，教师评价兼具促进教师“守渠”能力发展与推动“一体化”能力发展的功能。因此，不仅要开展常态化、多样态的课程思政反思活动，还应建立“评价—反思—优化”机制。

　　(六)内涵式“一体化”关键问题解决：课程思政教师的专业发展

　　“纵横一体”的课程思政体系建设，要求课程思政教师走专业发展之路，做好专业课程教师、课程思政教师、托举者(中小学教师)、承接者(高校教师)、对接合作者的角色。第一，基于专业发展思维，推动各学段课程思政教师“守渠”能力发展。专业性要求课程思政教师要有深厚的学科专业(及教学)素养、思想政治理论(及教育)素养、优秀的课程与教学素养、课程与思政互溶(及教学设计与实施)素养。就思想政治理论(及教育)素养发展而言，不仅需要教师自我“修炼”——自学、教学观摩、探索与反思，还要依靠组织层面的常态化集体学习(含各级党组织开展的政治学习活动)(4)、推动与思政教师“结对”、层次种类多样的培训与研修等形式加以推动。就课程思政素养发展而言，除教师本人基于“循证”模式在实践中不断探索、反思之外，组织层面还应推动集体备课、同课异构、教学观察、工作坊探究、结对(与课程思政名师)、教学观摩、多样态的研讨与反思、教学研究、多形式多层次的主题式培训等活动开展(贯穿入职、在职阶段)，为教师基于课程思政实践发展提供支持。第二，基于“同向同行”思维，推动课程思政教师横向合作能力发展。课程思政教师要具备广阔的学科视野，通达本学段(年级)其他课程思政以及思政课程的能力，与学段(年级)教师开展教学与科研合作的底气、实力与能力：不仅需要教师本人加强学科融通方面的“修炼”，更需要组织层面搭建常态化互动与合作平台、实施结构化和主题式培训、推动“结对”与跟岗、开展同课异构与教学观摩等，实现课程思政教师之间、课程思政教师与思政课程教师之间教学、科研合作与交流常态化。第三，基于“纵向衔接”视角，推动课程思政教师“交接棒”与合作意识、能力发展。课程思政教师要有通达相邻学段乃至大中小学各学段课程思政的能力，与其他学段教师开展教学与科研“对话”的意识与能力、合作意识与能力、“交棒”与“接棒”意识与能力以及基于全过程视角的评价、反思、改进意识与能力。显然，通过结构化培训、评价制度改革、教师常态化高频次主题互动等方法助推教师“交接棒”意识、理念的形成，是一项基础性工作。同时，推动教学上“跨学段”合作——课程思政目标与内容开发、课程思政课堂教学(例如，采取课堂轮转、同课异构、混合式课堂)、学生评价与教学评价、教学观察与反思等，研究的“跨学段”合作——“交接棒”问题研究、教学评价研究、学生发展研究等，常态化互动—— 基于课程思政教学的主题研修活动、工作坊、教学观摩，等等。此外，还可以借助大中小学课程思政教师“体验”或“研究”式身份互换的方式，帮助教师通过对其他非本人所在学段的课程思政教学 “浸入式”体验和研究，提升其“交接棒”的主动性与能力。

　　(七)大中小学课程思政内涵式一体化的支持与保障：平台与活动、资源、制度机制

　　基于“一体化”思维，从平台与活动、活动助推、资源支持、制度机制促进与保障等四个方面，为大中小学建立科学有效的课程思政“连接”纽带，推动大中小学课程思政共同体建设，是一项重要而紧迫的工作。第一，构建凸显系统、有机、常态特征的课程思政平台与活动体系，推动大中小学课程思政高效、长效衔接。平台与活动相互依赖，共同组成“一体化”连接纽带。构建系统、有机、常态化的课程思政平台与活动体系，就是按照课程思政逻辑，凸显“纵横一体”和“学段与课程聚焦”特征，围绕教学、研究、评价、课程建设、教师发展等搭建多层次、结构化平台，基于科学的制度与机制，实现平台运行与活动开展的有序、常态化，推动大中小学课程思政真实、高效和常态化互动，形成大中小学课程思政“共同体”。同时，平台和活动体系要有管理归属——基于区域性合作框架形成平台与活动的“归口”(可采取“基地”依托制，在合作框架内形成各种不同功能的学校基地群)并辅之以考核机制，以保证平台科学运行和活动高效开展。第二，以结构化的课程思政资源体系构建，助推“一体化”建设。基于共享理念，由平台定期分门别类地全面收集、甄选优质课程思政资源，“共同体”成员定期优选课程思政资源，动态化构建立体的、结构化的课程思政共享资源库。要基于课程、学段和一体化三个维度，动态构建系列优质课程思政教学案例库：优质课视频资源、辅助教学材料资源库。重点关注“交接棒(区)”建设(含“衔接课程”、教学辅助材料开发等)、“交接棒”的教学设计与实施(教学案例及视频)、同课异构、教学观察与分析等资料。资源库还要具备“研究性”特征，及时纳入“一体化”最新研究成果。第三，制度机制建设：“一体化”的促进与保障。就课程建设角度而言，课程思政目标与内容开发、课程评价、课程资源、课程平台(载体)建设制度要突出大中小学不同学段及不同课程在“一体化”上的分工协作和权责，实施课程思政首席教师负责制和首席教师联系会议等制度，同时形成专业性、常态化评价、监控机制，以保证各环节工作落到实处。教学层面要凸显对教学全过程、全方位的关注，注重大中小学课程思政教师在教学模式与方法、教学评价、教学材料与案例库资源建设等方面的合作，使合作备课、跨学段教学观摩与教学观察、跨学段同课异构等模式制度化和常态化，确保大中小学教学合作的科学、高效推进。就教师发展而言，重点放在大中小学课程思政教师共同体、培训(积分制度)与研修、跨学段与学科课程思政教师(多维)结对、跨学段访学、教学与研究合作(及平台)、评价等方面制度建设。