试析高中英语阅读课堂中教师的纠正性反馈

　　纠正性反馈是教师课堂话语中的重要组成部分，对促进学习者语言习得具有积极作用。本文采用定性分析方法，通过对18节高中英语阅读课(每位教师3节课)进行课堂观察、录音和语料转写，探讨了高中英语阅读课堂教师纠正性反馈的应用情况，以期帮助英语教师意识到合理使用纠正性反馈的重要性，为教师在教学中提供更加有效的纠正性反馈，提高英语阅读课堂教学效率提供参考意见。

　　《班主任》坚持为社会主义服务的方向，坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导，贯彻“百花齐放、百家争鸣”和“古为今用、洋为中用”的方针，坚持实事求是、理论与实际相结合的严谨学风，传播先进的科学文化知识，弘扬民族优秀科学文化，促进国际科学文化交流，探索防灾科技教育、教学及管理诸方面的规律，活跃教学与科研的学术风气，为教学与科研服务。

　　课堂是学生学习知识和发展技能的主要场所(程晓堂，2009：4)。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用(周星、周韵，2002)。反馈是教师话语的主要表现形式之一。当学习者的语言输出中有错误时，反馈可以为学习者提供更正性信息。纠正性反馈给学习者提供了语言产出的机会，通过引导学习者对语言形式的注意，促使学习者不断对现有语言系统进行修改和重建，改善语言输出。

　　中学基础教育是学生听、说、读、写、能力形成的关键阶段。对我国大多数中学生来说，英语课堂是其接触语言、使用语言的主要场所。《全日制高级中学英语教学大纲》强调高中阶段应加强学生听、读能力的培养，侧重培养他们的阅读能力。阅读课是高中英语课堂教学的重要组成部分，教师在阅读课中与学生进行交互，向学生提供纠正性反馈比较多。

　　一、纠正性反馈的概念

　　结合不同学者对纠正性反馈的定义表述，笔者认为，纠正性反馈主要指由教师提供的对学习者错误发言的反馈信息。纠正性反馈既是第二语言习得过程中负面证据的主要形式，又是第二语言课堂教学的重要手段，因此受到第二语言研究者和教师的共同关注。

　　根据Lyster&Ranta;(1997)在一堂法语浸入式课堂中师生互动的研究结果，纠正性反馈方式分为六种类型：明确纠错(explicit correction)、重述(recast)、请求澄清(clarification request)﹑元语言反馈(metalinguistic feedback)、诱导(elicitation)和重复(repetition)。在随后的研究中，他们又将这几种反馈方式归为两大类，即形式重建(reformulation)及启发(prompt)(Lyster，2007)。形式重建包括重铸及明确纠错，因为这两种方式都对学习者的非目标输出进行重建;而请求澄清、元语言提示、诱导和重复则属于提示，指的是各种非重建式的信号，它们的共同特点是教师不向学习者提供正确的语言形式，而是给学习者的自我修正的机会。

　　二、研究过程

　　1.研究对象：分别从我市某普通中学选取高一和高二年段英语教师各三位作为研究对象。为增加研究对象的多样性，笔者从教师年龄、性别、职称等不同方面进行考量。该校使用的教材为人民教育出版社出版的普通高中英语教科书，授课时长为每节课40分钟。2.研究方法：笔者在对选取的6位教师所授阅读课进行课堂观察的同时用录音笔对整节课堂进行了完整录音。之后对录音材料中与本研究相关的内容进行转写和分析。3.研究过程：(1)对6位教师各3节英语阅读课进行课堂观察和录音;(2)将录音结果转写成文本，依据Lyster&Ranta;(1997)的分析模式以及实际情况对文本中学生出现的错误、教师的纠正性反馈话语及学生的回应进行归类，并进行数据统计。

　　三、研究发现

　　基于课堂观察录音和语料转写结果，研究主要发现总结如下：

　　(一)高中英語阅读课堂中，教师对学生回答中的大部分错误都进行了纠正，纠正性反馈的总体比率较高，达75.65%。学生回答中的错误主要包括语音错误、词汇错误、语法错误和语篇理解错误四种，对于不同的错误类型，教师的纠正反馈情况有所差异。教师对学生出现的所有语篇错误全部进行了纠正，纠正率最高;其次是词汇错误;教师对语法错误及语音错误的纠正率略低。这与高中英语阅读课的特征有关。

　　(二)高中英语阅读课堂中，教师能够综合使用多种不同类型的纠正性反馈方式。在所有纠正性反馈方式当中，重述的使用频率最高，达49.43%，其余五种反馈方式的使用频率从高到低分别为元语言反馈、诱导、请求澄清、明确纠错和重复。不同的错误类型会引发不同方式的纠正性反馈：在语音、词汇和语法错误中，重述是使用频率最高的反馈方式;尤其是语音错误，重述的频率高达九成以上;词汇错误的反馈除重述之外，其余类型也各有分布且较为平均。对于语篇理解错误，教师的反馈方式集中在元语言反馈和诱导这两种类型。

　　(三)从学习者对错误的修正情况来看，教师不同的纠正性反馈对各种错误的修正也产生了不同影响。重述在语音错误中使用频率最高，引发的修正率也最高;而对于词汇错误和语法错误，重述对修正的效果不佳;语篇理解错误中，元语言反馈和诱导的使用率和引发的修正率高度一致。

　　四、对高中英语阅读课堂的教学启示

　　基于以上发现，本研究得出如下几点教学启示，希望能为提高英语阅读课堂教学效率提供些许参考：

　　(一)英语教师应不断加强二语课堂中纠正性反馈相关理论知识的学习，进一步认识合理使用纠正性反馈的重要性。根据互动假说、注意假说和输出假设理论，教师在课堂中应增加学生参与语言产出活动的机会，发现学生语言表达中的错误，并在意义协商中提供纠正性反馈，引发学生对目的语的注意，使学生通过反馈不断调整和修正自己的语言输出。当学生在问题的回答中出现错误时，教师需要在短时间内向学生提供反馈，因此教师必须提前做好知识储备，通过理论学习和教学实践了解纠正性反馈对提高学生二语水平所发挥的作用。

　　(二)针对学生在课堂中出现的不同错误，教师应采用不同的纠正性反馈方式。研究发现，重述是教师使用频率最高的反馈方式，但对引发学生修正的积极作用仅在语音错误中得到了体现，而对词汇、语法及语篇理解错误修正的效果并不理想。因此，在纠正非语音错误时，教师可以更多地采用请求澄清、诱导、元语言反馈等提示性反馈，为学生提供修正输出的机会;若选择重述这些错误，在表述时应尽量明确，可以通过升调、重音甚至配合表情、手势等肢体动作突出纠正错误的目的，避免产生歧义和混乱。

　　(三)在不影响教学进度的前提下，教师在提供纠正性反馈之后应给予学生更多的时间，让他们发现自己输出的语言形式与目的语之间的差距，在思考后对其进行修正，而非急于结束与学生的对话，继续先前课堂中的话题。尽管这需要耗费一定时间，但对学习者的语言习得具有促进作用。

　　(四)教师在提供纠正性反馈时，除了要区分错误类型、性质，考虑教学目的外，还应该考虑与学习者相关的各种因素，如学生的语言水平、性格特征、情感因素及喜好等个体差异，有选择有针对性地对其错误进行纠正;在对学生的发言提供客观的反馈信息的同时，也要在情感上给予他们支持和鼓励，努力创设平等、宽松的课堂氛围，降低学生对于犯错的焦虑度;创造机会使学生更多地参与到语言交互的活动中，结合使用同伴纠错等方法，培养学生合作学习的意识和自我纠错的能力。

　　(五)不同课型的课堂话语特征存在差异(林正军、刘永兵、王冰，2009)，教师在使用纠正性反馈语时要依据不同课型的教学目标和教学内容进行适当调整。

　　参考文献：

　　[1]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2009.

　　[2]周星，周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究，2002(34)：59-68.

　　[3]中华人民共和国教育部.英语课程标准(2011年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

　　[4]Lyster.R&Ranta.L.1997.Corrective; Feedback and Learner Uptake：Negotiation of Form in Communicative Classroom[J].SSLA 19：37-66.

　　[5]林正军，刘永兵，王冰.国内英语课堂话语研究的现状与展望[J].西安外国语大学学报，2009(1)：100-104.