浅谈跨文化交际在第二语言学习过程中的阻碍作

    作为一个在职英语教师，对外汉语教学对于本人来讲仍在探索阶段，但本学期李老师、包老师的《跨文化交际学》令我产生了非常浓厚的兴趣，也受益匪浅。因在工作实践当中每天都会经历或目睹人们因文化背景不同而产生的分歧、经历的挫折或碰撞出思想火花，所以在此我计划列举一些跨文化交际的事例，用以阐述本人所了解到的跨文化交际在第二语言学习过程中对于学习者的阻碍作用，以及对跨文化交际有所了解的教师们可给予学生的一些学习方法指导，希望对学习者以及教师同行们有些许帮助。
    首先来看看在没有加入跨文化交际因素的情况下第二语言学习的内容和步骤是怎样的。通常情况下，词汇量的大小会被认为是初学者是否打牢学习基础的衡量标准，于是疯狂背单词成为一些学习者学习的第一步；接下来是大量的朗读和背记功课，而最后一步，也是少数学习者才有意识去进行的一步，是找母语国家的人来用目的语进行训练和练习。令人沮丧的是，这不仅是众多二语学习者的步骤和内容选择，亦是许多教师采用的学习指导方案。

    当然，二语学习目的不同的人群所需方案也有分别，大体上可以分成以下三类：第一类人群没有既定学习目标，学习二语的动机是为以后某一天“如果需要用到”做准备，毫无疑问，这类人群的学习动力不足，时间长短也不定，在此不讨论这类学习者；第二类人群是因为有所需求而产生了明确目标，学习时间依学习目标内容的多少而变化，这类学习者多数为因争取工作机会或出国旅游方便而学习，动力比较强大，时间也会自行安排，因此他们与第三类人群——二语成为他们必须掌握的技能，如出国定居者和工作常需与外国交流者——在学习动力和时长上有相似之处，也有可比性，在此我把他们两类作为讨论对象。针对这两类学习者，加入跨文化交流的干预对他们的学习过程和结果有什么样的影响呢？要讨论这个问题就需要结合几个概念的了解。
    第一，在二语学习过程中加入文化的概念。这个概念至关重要，但因为不同学科对于文化有不同角度的理解，不同时代的文化定义又不尽相同，因此文化没有一个统一的定义，但是通过文化的定义我们可以有以下统一的看法：一，文化是人们通过长时间的努力所创造出来的，是社会的遗产；二，文化既包括新年，价值观念，习俗，知识等，也包括实物和器具；三，文化是人们行动的指南，为人们提供解决问题的答案；四，文化是后天学会的；五，价值观是文化的核心，可根据不同价值观区分不同文化。¹⁾ 通过以上五点和文化的众多定义，不难了解，不同文化背景的人在交往过程中信念，习惯，知识以及价值观都有相同点和区别，因此才会有分歧，意见和矛盾或是不谋而合以及赞赏。语言是交流的媒介，因此在学习语言时如果不把跨文化交流的内容纳入到学习内容，会对学习者造成除言语学习以外的众多问题和困扰。
    不同的学习者的动机，学习时间不同，因此对跨文化交际的了解需求不同。以上提及的第二和第三类学习者的不同之处在于学习重点以及时长。第二类人群属“按图索骥”型，如果把二语学习比作一条线，他们所需，或者说他们自认为所需要的学习内容只包括这条线上的一个或若干个点，不论是开始还是结束，跨文化交流的深层次涵义以及所需知识他们或完全不接触，或只了解皮毛，而此处的缺失在短期内难以产生影响，只有在长期的接触国外的人、地和事后，慢慢显露出来。跨文化交际在此处对他们所产生的阻碍会体现在各个方面，包括在目的语国家战战兢兢地接触人和事，在除去所学的句型和场景以外的场合难以应付，交流困难等。典型的例子包括对于他人和自身隐私暴露程度的拿捏，如美国人和英国人在同中国人交流过程中发现中国人非常喜欢问“为什么”，这一点让他们非常困惑，因为在众多对话当中，在他们成长的文化背景下“为什么”是一个涉及他人隐私的问题，当被问及时他们如果不愿意撒谎或是忽略眼前的人，自身会处于一个尴尬的境地，不论是否回答，都感觉自己的隐私被侵犯；而中国人则用这个问题来表达对他人的关心和作为示好的工具，至于对方是否回答，回答是真是假，并不一定重要。一旦在学习者错误应用过几次why问题后，他们会察觉有些不对劲，但又不能明确了解，因此学习者或选择一错再错，久而久之得到“好打听”的声誉，要么采取回避策略，凡是涉及到why问题的场合一概保持沉默。这两种都不是我们作为语言教师喜闻乐见的。那么如果说我们在第二和第三类学习者的学习初期，在涉及到如学习问句的架构，或者特殊疑问句的应用等课程内容当中加入why问句的恰当应用场合和常用句型，将这一点文化差异明确的阐释给学生，或者学员自己能够在认识到中西差异后去自行挖掘背后的缘由，那么在日后的学习和交流过程中会卸下多少负担和减少多少误会！
    第二，加入价值观的了解和对比。价值观是文化的核心，它也是指导人类日常生活和行为的准则。尽管它的定义也是众说纷纭，但都是围绕着观念和选择展开阐述的。Greert Hofstede的定义最简明扼要：价值观是“喜欢某种事态而不喜欢另一种事态的大致倾向”。^2）这个定义通俗易懂，把它和Craig Storiti提出的跨文化交际过程中人们大致经历的几个阶段^3）结合起来可以看到：1）期望对方与自己一样——是学习者本人价值观的笃定，认为自己的倾向就是目的语国家人群的倾向； 2）实际情况并非如此——直观的看到和感到价值观的迥异； 3） 感到愤怒，恐惧——由于缺少了解，没有提前做出心理准备而产生对本身的质疑和他人倾向的困惑； 4） 决定退缩——为了避免冲突和对自身价值观的折磨而采取回避策略。在这四个阶段之后，学习者同样会分为两类。一类人群会在很长一段时间内一蹶不振，尽可能与外界接触，或者只和相同文化背景的人接触，不论是在对目的语国家的文化、言语还是知识的掌握上停滞不前甚至倒退，采取这种策略容易导致文化休克；另一类人群会在短期内客服这种退缩情绪，进行自身无意识或有意识的跨文化训练，把自己的价值观和目的语国家的某些人群价值观靠拢，合并，形成兼有两种价值观的新产物，成功的融入到目的语社会。

    价值观被撼动或是被自身质疑多数发生在第三类二语学习者身上。作为教师，当然希望学习者们都能够比较平稳的渡过这一时期，避免文化休克的发生。那么为什么不在早期教学过程中引导和带领学员做好心理准备，确保他们亲身经历或是亲眼看到跨文化交流中这一不可缺少的知识点呢？例如几位美国外教都提到过，“Glee合唱团”这部美剧是一部真实的美剧，看它你能够看到真实的高中校园，人与人的交往，矛盾以及情感沟通。其中很多情节都是学生或学习者质疑教师或是教授者的教学或处事方式和内容。这不仅在“真实的美剧”当中出现，也是日常二语教授者常经历的一幕。但绝大多数“挑战权威者”都不是中国人，而美国或加拿大的学生或者员工则会挑战老师或是公司中的领导着。这一区别在中国学生或者员工看来是很不可思议的。而单说道二语学习，不敢“质疑权威”也常挡在学习者通往成功或快速掌握技能的路途中。这一点和价值观，此处是指因自身的思考而引发对“权威”的异议和讨论，是分不开的。如果我们作为教师，乐于在学习当中鼓励学生勤加思考，就不至于培养出答案千篇一律的学生，学生因此也会从“挑战权威”中发现自身的偏误和自身的成就，从而学习效率和兴趣更高，进步更快。
    言语学习只是语言学习的一部分，跨文化的交际囊括多项知识和技能的学习。如果作为教师能够帮学习者看清跨文化交际在他们学习过程中的阻碍作用并加以引导，或许能够为学习者创造更多机会和争取到更大的进步。
    参考文献：
    [1] 胡文仲.《跨文化交际学》， 外语教学与研究出版社，2013年。
    [2]Geert Hofstede. （1980） Culture’s Consequences: International Differences in Work – Related Values. SAGE Publications. P. 18.
    [3]Craig Storiti. （1990） The Art of Crossing Cultures. Intercultural Press. P. 49