“留白”让传统阅读教学焕发生机

　　摘 要：中国传统课堂深受凯洛夫教育思想的影响，教师过多解读，学生在课堂中的主体地位弱化，导致现行语文阅读教学暴露出诸多问题。笔者以留白教学为路径，考虑到学情和心理学等因素，探讨留白在阅读教学中的有效性。巧借抓手，在预习环节中设计留白;运用格式塔效应，在教学过程中留白;形成完整的教学闭环，在课后作业留白，使得阅读教学各个环节有机提升，以期能够让阅读教学焕发生机。

　　关键字：凯洛夫主义;新课程改革;留白教学;软着陆;新生机

　　李继林 黄冈师范学院学报 2022-01-20

　　20世纪30年代后期，随着凯洛夫主编的《教育学》出版，“五步教学法”“三个中心”开始风靡苏联和中国，强 调“智 育 第 一”“教学 为 主”“教师 中心”。这也是我国教育界从1958年以来长期争论的问题[1]。随着《语文课程标准》的发布，新 课 程改革的展开，华东师范大学终身教授博士生导师钟启泉与北京师范大学教授王策三两位教育界泰斗间的学术论战，再次把“传统课堂的三中心说” 是“破”是“立”的问题推向了风口浪尖。每一种教学理论在特定的时期产生，都有一定的存在价值，饱受诟病的凯洛夫教学法也同样如此，“凯洛夫主义”在处理复杂的知识理论，它能有一套完整而系统的讲授体系，尽管学生处于知识的被动接受状态，“但是教学认识的这种间接性，使得教学中学生的认识具有科学家原始认识所没有的优越性，具有在生产科学特点的高效性。”[1]因此，笔 者 认为全盘否定凯洛夫思想是不理智的行为，在新课程改革的进程中，教育工作者需要不断探索新的教学手段。笔者认为，在语文阅读教学中巧设“留白”，将有效改善传统课堂教学忽略“以学生为主体”的弊端，为阅读教学中师生地位矛盾的缓解提供了可能，使阅读教学焕发生机。

　　一、“留白”及“留白”教学的界定

　　“留白”雅称“余玉”，原是国画创作中一种计白当黑的构图方法，即不把整幅画全用景物填满，留下一定空白。“留白”之处，或以诗词、印章等补白，或不着滴墨以营造某种悠远的意境。如此一来，画面才显得疏密得当，景深有致[2]。对于留白教学的界定，有学者指出：“课堂 留白指的是课堂上特意设计和安排的间歇，以教师角色的暂时缺失为特点，由学生独立完成学习任务，主动获取知识。”[3]也有学者进一 步 提 出 了 留白教学一定要遵循三个原则“一是要借助于空白;二是教学空白一定要服务于教学;三是空白教学是创造性的实践活动。”[4]同时也有学者认为国外 “著名教育家罗杰斯在《自由学习》中提到的不言之教，其实也是一种留白教育。”[5]由此可见，留白教学在中外教学实践中已有多年。从关键字的比较中我们可以看出，无论是“教师角色的暂时性缺失”还是“不言之教”其实都是在强调留白教学中教师的引导地位始终不变，在以学生为主体地位的新课程改革中，“教”这一角色在课堂的贯穿有始有终。因此，留白教学实则是把学生作为课堂教学的主体，充分发挥教师的引导作用，使得课堂效率得到显著提升的教学方式。

　　二、“留白”在阅读教学中的可行性

　　统编教材在阅读课的编选中，无论是 现 代 文还是古诗文，都存在大量的留白空间，这也再次为留白教学在语文阅读课的运用上提供了可能。以统编版七年 级 上 册 第 一 单 元《天 净 沙·秋 思》举隅，前四句都是写景，没有任何情感的介入，仅仅将内心的情感置于作品的最后一句，却把人的凄凉、环境的萧瑟、离人的孤独表现得淋漓尽致，因此前四句的写景绝非简单的平铺直叙，它采用了中国 古 代 文 学 中 的 列 锦 手 法，将“枯 藤、老 树、昏鸦、古道、西风、瘦马”，以实写虚，用环境的萧瑟表现出人内心的凄凉，用“小桥、流水、人家”这三个意象以乐景衬哀情，更突显主人公的孤独寂寞之感，一个羁旅浪子的形象跃然纸上。这样表面单纯的写景，实则处处融入了主人公的情感，这也就是苏轼所说的“静故了群动，空故纳万境”[6]。从诗歌本身的题材上面，我们能够看到《秋思》一曲在意象与意境的综合运用方面本就留给读者许多的想象空间，而传统语文阅读教学会在直译和白描、以乐衬哀的手法运用上面作为教学的重难点，这实际上是对教学目标的误解。回归教材的单元目标，我们可知：1.要重视朗读课文，想象 文 中 描绘的情景，领略景物之美;2.把握好重音 和 停 连，感受汉语声韵之美;3.注意揣摩和品味语言，体会比喻、拟人等修辞手法的表达效 果[7]。而 课 后 的思考探究如下：《天净沙·秋思》中，诗人把富有特征的 景 物 直 接 组 合 在 一 起，营造出特别的氛围。假如你 身 处 其 中，面 对 此 情 此 景，你 会 有 何 感受[7]?我们可以明确看出课本的首要教学目标应该为在读中领略景物之美，从中体会情感;接下来才是品味语言的学习，教材目标在编写中就已经强调了教师在课堂要给学生留下空白，要让学生通过教师不露声色地引导，自己学会想象，学会思考，从而内心产生难以忘怀的情感体验。但是传统阅读教学中的本末倒置，导致了教师在无穷无尽的、翔实的讲解知识点后，教学效果却不尽如人意。从心理学的角度看，老师说得太详尽了，学生就没有了主动思考的意识。长此下去，学生会形成依赖的心理。我们不能够代替学生去思考，去想象，去体会，所以留白教学在语文阅读教学的运用就显得十分可行并且有效了。

　　留白教学在近几年逐渐开始运用在课堂之中，在语文、英语、美术等学科上，成为了第一批试验田。大多数的教育工作者是以科目整体的宏观运用为视角，“在寻求教学的留白空间，设计评价的留白方面进行深耕细作”[8]，王明强老师在“教学设计中留出弹性空间，强调根据学情进行不时地调整。”[9]张倩老师“指导学生艺术性地补白，安排简短而高效的微写作活动，激发学生的写作兴趣。”[10]林燕和老 师 则 在“阅读教学的导入、提 问上设 置 留 白，为学生注入学习动力，创 造 质 疑 机会。”[11]笔者在现有语文留白教学研究经验基 础之上，以统编语文教材为依托，重点探索出在语文阅读教学中的预习环节、教学过程、作业布置方面的留白教学，细化到教学的每个环节，提出切实可行的教学案例与教学思路，形成完整的教学闭环，更加详尽的为语文阅读课中“留白”教学的具体实施提供了有力的注脚。

　　三、阅读教学中“留白”的实施策略

　　(一)巧借抓手，预习环节中的“留白” 传统语文阅读教学中的预习，以毫无目的的“整文通读” “提前预习生字词”为主流，这类的预习在课堂教学中收效甚微，学生的能力培养仅停留在识记这一层次。“语文预习应当是学生预先自读教材内容，剔选出文中重要的信息，根据自己头脑中的原有旧知识进行判断、推理、分析、综合、评价等一系列思维方式，最终整合成新知识的思考过程。”[12]在此以语文教师郭初阳《项链》的课堂实录举隅。在授课前，郭老师首先给学生留下预习任务，学生通读完文章后都写一则简短的读后反馈，即“根据我个人的阅读和理解，这是一部关于()的小说。”在上课前交给他，在教学过程中把小说分成“借项链、丢项链、赔项链、假项链”四个部分，然后在逐步推进的过程中，讨论马蒂尔德外貌的变化，性格的变化，而将“这是一部关于()的小说”的主题争鸣也草蛇灰线般的贯穿于四个部分中，让学生回归文本，有理有据地分析出主题。学生根据自己的预习和老师对马蒂尔德的分析，先后得出了“这是一部欲望的小说”“这是一部悲伤的小说”“这是一部关于女性的小说”等不同的主题，老师也参与讨论，学生则从文章中的原句分析捍卫自己的观点[13]。直到课的末尾，郭老师也并没有给小说的主题下一个标准答案式的定义。

　　小说的主题只存在于特定时期，而作 者 当 时的创作动机也不能用一个主题就简单概括。传统教学，老师在满堂灌的讲解后，直接抛出所谓“中心、主题”，而并没有让学生根植文本去探索，这就违背了小说阅读本应有的意蕴在里面。《项链》的结尾也同样只用了一个意味深长的省略号代替，莫泊桑本人也说过“作者的想象，即使让读者模模糊糊地猜测到，都是不允许的。一页一行，一字一句都不应当有一丁点作者的观点和意图的痕迹，他深深地藏匿着自己”[14]。郭初阳老师的这节课以“留白”作为教学理念，通过预习单设置，巧借抓手，将学生对文本的思考与推测，贯穿于整堂课的每一个环节中，充分提高了预习环节的有效性，培养了学生的文本解读能力，自主分析的能力，破除了老师思维定势的压制。这样将模糊教学与精确教学紧密结合，相互补充[15]。

　　(二)格式塔效应，教学过程中的留白 说明文教学中，大多数的老师都会明确将“语言鉴赏” “说明方法和说明顺序”作为重难点，这值得肯定，但是教师整堂课提示一句便给学生分析一句的做法，不仅割裂了文学作品的整体性，同时更使本来抽象化的说明文了无生趣。在讲解说明文语言的时候，我提倡用李吉林老师的情境教学法，创立特定的情境，探索新知。以统编教材八年级上册《中国石拱桥》举隅，不少老师喜欢运用多媒体讲授本课，但一般都只是展示网上下载的石拱桥图片，我认为这样的展示毫无意义，仅仅是流于形式。我们可以这样创设情境，在上课伊始，老师展示出赵州桥的图片，让学生仔细观察后，用说明性的语言概括出赵州桥的特点，老师收起图片。根据学生的描述来作画，几个回合后，学生发现自己写的语言太简洁，老师不能画出赵州桥的特点，而语言太复杂了，老师同样不能领悟，构建出正确的赵州桥外形。老师此时再次展示赵州桥的图片，同学就对如何准确描述更加充满了疑问。此时老师不应该立马公布答案，在这一个创设情境的导入后，开始课文的讲解，于是学生在这种迫不及待中，学习第五自然段赵州桥的四大特点也就水到渠成了。1.全桥只有一个大拱，长达37.4米;2.大拱的两肩上，各有两个小拱;3.大拱由28道拱圈拼成就想这么多同样形状的合拢在一起，做成一个弧形的桥洞;4.全桥结构匀称[16];这样学生带着“饥饿”学习重难点知识，比较之前自己的说明语言，既掌握了赵州桥的科学知识，同时更深刻领悟到了说明文语言的 “准确性、严密性、简洁性、生动性”的特点，“学生在形象感受时，大脑右半球兴奋，表达时，大脑左半球兴奋，这 样 交 替 进 行”[17]课堂讲解的时效性得到了显著提升。这样充分“留白”，让学生自主探究，学生便成为了课堂的主体，教师则是课堂的见证者，但是引导地位实则得到加强。在课堂教学中时常留白符合了“格式塔”心理学派的观点，人的直觉意识会自然有一种使其完美的倾向，有缺损的事物和图形，认知会刺激人们形成一种内驱力，而这种内驱力会使人们积极努力去“完整” 缺损的事物和图形，人们在“完整”的过程中得到满足和愉悦。这样“留白”造成的完形压强，让课堂中师生互动得到了双赢。

　　(三)形成完整的教学闭环，课后作业的留白传统语文阅读教学中作业环节存在着“作业目标不明确，作业数量较多，作业难度较大，作业形式单一，作 业 内 容 机 械”等 弊 端[18]。题 海 战 术 的大量使用不仅与新课改理念相违背，同时也与“双减”政策中“全面压缩作业总量和时长，小学一、二年级不布置家庭书面作业，三至六年级书面作业平均完成时间不超过60分钟，初中书面作业平均完成时间不 超 过90分 钟”[19]背 道 而 驰。这 也 更加体现了预习、授课、作业(复习)是教学中唇齿相依的完整闭环，因此在作业的布置上同样要运用 “留白”理念，科学合理的作业布置才能让整个阅读教学切合课程标准和教学目标。

　　以统编教材四年级下册《纳米技术就在我们身边》举隅，单元目标是培养学生的科学兴趣，激发想象力，创 造 力[20]。语 文 要 素 是“阅 读 时 能 够提出不懂的问题，并试着解决。展开奇思妙想，写一写自己想发明的东西。”由于本课处于单元顺序第三课，学生在前面两节课的学习中，已经对提出不懂的问题，尝试解决问题有了充分的练习。并且对说明方法、说明语言也有了一定的认识，如果按照传统阅读教学作业设计，我们一定会在“说明方法和说明语言”上大做文章，并通过至少两篇的相同类型说明文进行强化训练，以此能够达到阅读技巧的提升。然而这与课本和教参的初衷大相径庭。不够深入地研读课本和教参，一味地以考试作为阅读教学的行动指南，以市场上参差不齐的教辅资料作为学生知识储备的大纲，成为了当下传统阅读教学的症结所在。课后作业的布置做到“双抓”，即 单 元 目 标 和 语 文 要 素，结 合 课 后 的 “思考探究”“积累拓展”“资料拓展”“选做题”等环节，深耕课本，将“听、说、读、写”结合。我 们 可 以将传统的 题 海 战 术 改 变 为 结 合 教 材 课 后 选 做 题 “如果让你利用纳米技术，你会把它运用到生活中的哪些地点”，这是一次说话练习，“说”是其基本的形式，教师引导学生以“纳米技术的哪一项功能可以运用在哪些地方?能够带来什么好处?”训练学生完整的说话练习，展开同桌讨论、小组讨论、家长聊天的模式，充分调动学生的思维能力和想象力，同时鼓励学有余力的同学把这次说话练习转化为习作片段练习，分层作业的设计更加深入系统地训练了学生的思维能力、想象能力、习作能力。“留白”理念充分运用在本次作业的设置上，以课本为导向，跳脱了对练习题的依赖程度，杜绝了唯标准答案论的理念，让学生能够以课堂所学的纳米技术为内含，进而让学生充分发挥创造力，达到生活上外延的拓展。同时又为后续本单元作文板块“我 的 奇 思 妙 想”提供了丰富而有力的素材，也缓解了学生习作环节中巧妇难为无米之炊的窘境。教师精巧的作业布置，“学生带着情绪才能有足够的 热 情 来 达 成 目 标”[21]“且 比 其 他 信 息优先得到加工，使留下的情绪记忆难以磨灭。”[22] “留白”理念下的作业布置既是一节课完美的总结，同时也能够成为下一教学环节的优质预习，从而形成教学的完整闭环。

　　留白，不是丧失教师在课堂中的地位，实则需要教师更多的巧设教学环节，精心筛选出有价值与意义的问题，正如陶行知先生说：“创造千千万，起点在一问，智者问的巧，愚者问的笨。”这样环环相扣，才能确保学生主体地位的同时，有计划与目的的完成教学目标，从这一点出发我们可以看出， “留白”更多强调了老师的引导地位。任何一种教学法都是在特定的时期提出，并发挥着重要作用，传统教育模式，新课程改革都是如此，任何对教学法大破大立的做法都是不明智的，凯洛夫的《教育学》过于强调教师的作用，甚至提出 “教师的每一句 话 对 于 学 生 来 说 都 具 有 法 律 的 性质”[23]这是我们需要摒弃的，但是教师的引导性同样不能抛弃，“留白”就是在这样新旧理念交锋下的缓解措施，教师深入研读文本和课标，富有创造性的课堂设计，高效的引导，“强调让学生做到有意义的学习，逻辑与直觉，理智与情感，概念与经验，观念与意义等相结合的自主学习。”[24]因此，“留白” 为现行语文阅读教学提出了新的路径，叶圣陶先生也多次强调“教是为了不教”，这就需要教育工作者在新课改的道路上不断探索出新思路。