高考英语读后续写题型的“一文三写”教学模式

　　摘要 近年来，对于高考英语“读后续写”题型的研究大多重视指向写作结果的教学方法，但从写作本身的规律来看，更应关注学生的写作过程。基于此，可以构建基于多元反馈理论的“一文三写”教学模式，让学生就同一续写内容多次写作，并相应开展同伴互评。一写、一评关注内容的合理性，二写、二评关注语言的准确性，三写、三评关注作品的整体呈现。学生经过多轮互评后，根据反馈对自己的作品进行修改、完善，并在不断反思和修改中完成对写作的领悟，提升自身的写作能力。

　　关键词 高考英语 写作教学 读后续写题型 多元反馈 一文三写

　　陈玉松， 教学与管理 发表时间：2021-11-01

　　随着“读后续写”题型的广泛使用，对该题型的研究也在持续开展之中。然而，纵观前人的研究，其教学和训练方法基本都是指向写作结果的，鲜有关注学生写作过程的研究。众所周知，写作是非线性过程，学生需要根据多种、多轮反馈对写作进行反复修改和完善，最后才能呈现一幅好作品。在作品不断完善的过程中，学生对写作的认识不断深入，写作素养会慢慢提升，写作能力也会逐渐提高。反馈可以来自教师、同伴和自己，学生甚至可以借助相关软件批改作文，接受不同对象对自己作品的评判。同时，学生根据反馈，对作品进行修改、润色，乃至重写，不断打磨，提高质量。具体而言，学生在教师指导下，通过审题、初写、多元反馈、修改等过程，反复打磨同一文本，在不断总结、反思中提升写作水平和素养，实现“一文三写”[1]。

　　一、基于多元反馈的“一文三写”

　　多元反馈主要包括教师反馈、机器反馈、同伴反馈、自我反馈等方式，突出学生在写作中的核心地位和反馈中的重要作用，促进教师矫正教学[2]。多元反馈应具备以下六个条件：(1)反馈过程、教学过程和学习过程应通过“评价标准”紧密联系，反馈是教学活动的延伸，教学反过来围绕“评价标准”强化反馈内容，以便达到预期的教学效果;(2)为不断强化学生的“标准意识”，将标准贯穿于各个教学过程、反馈过程和学习过程中;(3)学生通过互评和自评反思积极参与反馈，深刻理解并参与实践“评价标准”;(4)师生通过各种技术支持共同参与的多种互动对话模式完成反馈过程;(5) 为激发学生的主观能动性，多种反馈主体介入能够促进其反思和自发修改;(6)自我反思贯穿全过程，学生掌控自己的全部学习过程[3]。

　　“一文三写”的具体实施如下：首先，师生共学 “评分标准”，学生在教师指导下进行审题后完成第一次写作，随后学生交换作文并借助教师设计的评价反馈表进行同伴互评，重点解决写作内容问题;然后，学生根据反馈表对作品进行修改、完善，乃至重写，完成第二次写作并进行二次反馈，此次评价学生应聚焦语言准确性问题;最后，教师点评学生作文中的共性问题，并通过展示优秀学生作文和教师的“下水作文”，让学生结合自己的一作、二作重构作文，完成第三次写作，随后再进行三评。每一次的评价反馈重点关注不同类型的写作问题，同时兼顾其他问题。评价时的阅读、批改和反馈也是学生之间相互学习、共同进步的契机。由于“三作”是学生一次写作训练的最终产品，因此学生在三评时不仅要对同伴作文给出整体性的评语，还应确定其所属档次，让学生了解自己写作的大致水平。

　　二、“一文三写”教学模式的构建

　　本文以 2021 年“八省联考”的读后续写试题为例，展示基于多元反馈开展“一文三写”教学实践的训练过程。

　　1.第一次写作

　　(1)写作前学习评分标准

　　评分标准是阅卷老师对学生英语书面表达作文进行评判和打分的依据，也是学生写出高水平作文的写作标准，更是教师写作教学的指导方针[4]。在写作之前学习并了解评分标准中的评分原则、档次划分、注意事项等，可以帮助学生在写作时按照要求布局谋篇、遣词造句，并尽可能地避免一些导致作品降档的细节。如根据 2020 年山东省新高考英语“读后续写”评分标准，教师在评分时应根据学生作品的内容、词汇语法和篇章结构三个方面综合考虑，先确定其所属档次，再根据档次要求确定或调整档次，最后给分。读后续写总分为 25 分，按七个档次进行评分[5]。那么，学生在写作时同样要从内容创作、语言表达和篇章结构这三个方面整体规划自己的写作。学生还应牢记最高档次，即第七档的相关描述，以及容易导致扣分降档的注意事项。写作前学习评分标准可以引导学生以优秀作文的标准为目标，让学生有努力的方向。

　　(2)审题中培养故事思维

　　该书面表达试题要求学生阅读所给材料，并根据材料内容和所给段落开头语续写两段，使之构成一篇完整的短文。教师引导学生从故事背景、情节发展、人物关系、故事主题以及续写段落的开头语等方面展开想象和推测，构建合理的后续故事，培养学生的“故事思维”。故事思维是人类日常运用的一种普遍思维模式，人们习惯在已经获得的故事中提取经验;也是一种指向创新的高阶思维模式，人们在故事与故事的碰撞和交融中，获得新的学习和认知的策略[6]。

　　学生可以结合故事的情节发展和所给段落开头语，并根据故事线索展开合理想象，通过设置问题链的方式构思后续故事，并使其与所给原文和所给段落开头语在语言和逻辑上自然衔接。如在课堂教学中，笔者指导学生采用设问的方式，在注意故事发展的合理性、衔接性和逻辑性的基础上，想象故事的后续发展。

　　(3)学生完成一次写作

　　读后续写作为新高考英语的创新题型，主要考查学生对英语的综合运用能力和创新思维能力。读后续写题型将阅读与写作结合，要求学生在一定的时间内阅读并分析文本，并在此基础上合理创造后续故事并使用恰当、准确、多样的语言进行书面表达。在故事续写上，学生要做到想象合理，内容饱满，富有逻辑性，与原文融洽度高;在语言运用上，学生应灵活使用恰当的词汇和语法结构，保证语言的准确性和丰富性;在行文逻辑上，学生应自然有效地使用段落间、语句间的衔接手段，使全文结构清晰，意义连贯。为了模拟真实的考试情境，笔者要求学生审题后在 20 分钟内独立完成写作，并禁止使用词典等工具书。

　　(4)同伴互评中重点关注内容

　　学生完成一作后，马上相互交换作文进行同伴互评，也可以相邻的几位学生组成合作小组，共同评判。学生作文初稿中的问题种类繁多且原因复杂，如果一评时面面俱到、不加区分，不仅学生无所适从，也会加剧学生的焦虑情绪。所以，一评时笔者要求学生重点关注内容，从内容的丰富性、完整性和融洽度三个方面进行评判，并依次给出上、中上、中、中下、下五个档次。最后，学生可以对同伴作文就内容创作方面给出简单评语，帮助其认识到自己作文中的问题。互评结束后，学生还要参考同伴反馈进行自评并修改。

　　学生在互评时，笔者还要求学生尽可能多地阅读同伴的作文，尤其是那些平时想象力丰富、英语写作水平较高的学生的作文。因为同样的写前引导，不同的学生会有不同的领悟，其所表达的内容肯定会有创新之处。即使是一样的内容，不同的学生也会使用不同的表达方式。笔者要求学生多阅读同伴作文，是为了让他们从内容的创新性和语言的丰富性两个方面加以吸收借鉴，在第二次写作时对自己的作文进行完善。

　　在一写时，教师模拟考试环境，学生独立完成写作，保证学生写作的真实性。而在一评时，学生主要关注写作内容，从合理性、逻辑性等方面来判断故事后续发展的种种可能。学生在相互评价时既可以丰富认识，讨论故事发展的各种可能性，也可以甄别谬误，相互提醒。

　　2.第二次写作

　　(1)聚焦反馈合作讨论

　　学生同伴互评后，笔者要求各人拿回自己的写作并聚焦反馈，查验自己写作中的问题。如有疑问，学生相互之间可以讨论，确定故事的后续发展。如有学生在续写中描述“我”为了感谢墨西哥一家人的帮助，在一家大饭店请他们吃饭。同伴互评时有学生指出，作者在路边等待了三个小时才遇到愿意帮忙的墨西哥一家，这个地方应该不是一个很繁华的地方。所以，“饭店请吃饭”是不合理的情节安排。而部分学生设置了这样的故事后续情节：当作者坐在车里打开纸袋时，他发现了自己给出去的 20 美元。这是一个非常合情合理的安排，体现了墨西哥一家人善良、不求回报的品质，与故事的主题契合。

　　(2)根据反馈完成二写

　　学生根据同伴互评的反馈以及在阅读同伴作品时的收获，及时进行反思和感悟，完成第二次写作。

　　在二写前，教师要指导学生研究原文语言特点，在写作时注意模仿原作者的写作风格，力求语言上的协同。如在句子的语法结构上，原文少量使用了状语从句、定语从句、宾语从句和并列句外，还大量使用了简单句。原文没有使用直接引语，全文都是以第一人称讲述一个墨西哥家庭给汽车抛锚的“我”提供帮助的故事，时态为一般过去时。由此可见，文章语言朴实，故事清晰，基本囊括了高中阶段主要语法结构知识。作者在讲述故事的同时，自然流露情感变化，由最初没人帮忙时的焦虑担心，到遇到墨西哥家庭时的喜出望外，再从撬棍断裂时的担心，到问题解决时的感激，作者将自身情感的变化隐藏在简单的讲述中。这些语言表达上的细节是学生一写时最容易忽视的问题，教师在学生二写时必须加以引导和强化。同时，学生借助一评时的广泛阅读，在语言丰富性方面进一步充实自己的作文。

　　(3)聚焦语言展开二评

　　学生经过一写、一评以及阅读同伴作文后，在二写时已基本解决内容方面的问题，二评时笔者要求学生关注语言使用方面的问题。学生在互评时，应在续写故事表达流畅的基础上关注词汇和语法结构使用的准确性、恰当性和多样性，以及上下文的衔接和全文的连贯性，并依据实际情况划分为上、中上、中、中下、下五个档次进行评判。最后，学生可以就同伴作文的语言运用方面给出简单评语，帮助其继续修改完善。

　　二评时重点关注语言表达的准确性、恰当性和多样性，学生可以借鉴高考英语全国卷改错题的做法，直接在同伴作文上进行反馈。如增加一个词，可在缺词处加一个漏字符号“∧”，并在其下面写出该加的词;如删除单词或短语，直接用斜线“/ ”划掉;如修改，就在错误的地方用下划线标出错误，然后在下面写出正确的表达。此外，如果觉得同伴作文中句子表达或词汇选择欠妥，学生可以在该句子或词汇下面划上波浪线，再在下面或空白处写上自己认为更适合的内容;如果学生觉得同伴作文中句式选用好、表达地道，也可以在下面画波浪线，并标上记号“☆”，以此鼓励学生，帮助同伴增强写作自信。

　　二写前，学生就内容进行了讨论，对故事的发展有了明晰的认识，且在互评阅读中，学生相互借鉴语言表达。因此，学生的二作在内容方面比一作更完善，只不过在语言方面会出现各式各样的问题，这是学生在二评过程中要关注的。在此阶段，学生既考虑后续故事内容上的合理性，又考虑语言表达的准确性，整体上提升了写作的质量。

　　3.第三次写作

　　(1)感悟提炼完成三写

　　如果说学生在一写、二写时分别就内容创作和语言运用实现了写作达标，那么第三次写作就是要让学生通过对前两次写作的提炼、感悟和对优秀作品的学习、借鉴实现写作文本的“升级提档”。在第三次写作前，教师展示学生优秀作品和自己的下水作文，引导学生关注优秀习作中合理的故事情节、巧妙的情感流露、准确的遣词造句和自然的语间衔接。然后，学生根据多元反馈，在重读自己二作的基础上及时总结反思，完成第三次写作。

　　(2)综合评判进行三评

　　由于“三作”是学生总结前两次写作经验并借鉴他人优秀作文后的最终产品，三评时学生需要就同伴容易忽视的细节进行评判，对同伴写作给出评语并拟定档次，如词数少于 120、标点符号使用混乱、书写较差以致影响阅读的都要酌情扣分。实际上，学生经过多轮写作和评价后，对写作要求、评判细则等已经了然于胸，此时的评价反馈更多的是给学生以提醒。需要指出的是，部分教师认为学生英语写作字数越多越好。受此影响，学生作品中经常会出现远超字数要求的超长作文。其实，学生写的越多，其犯错误的可能性就越大。而且，字数的增加并不会让评判者觉得学生的写作水平高，反而会让人觉得其无视规则，也不懂什么叫做言简意赅。此外，字迹的工整与否和卷面的整洁度确实会影响评判者对学生写作的第一印象。因此，学生在最后誊写时，应尽量保证书写工整和卷面整洁。

　　三写和三评主要是针对学生平时容易忽视，但又包含在评价标准内的一些细节问题，如字迹、标点、词数等。此阶段主要培养学生的规范意识，帮助学生在呈现形式上规范自己的写作，给人以美好的第一印象。

　　三、“一文三写”的教学反思

　　作为新题型，读后续写不仅要求学生创作和原文故事自然融洽的内容，还要注意语言运用上的协同、准确和多样，以及上下文的有效衔接，这对学生的写作能力提出了更高的要求。“一文三写”将学生的写作由“一次定稿”变成“多次完善”。在这个过程中，学生通过评阅同伴作品和借鉴他人长处，不断强化对读后续写的认识，逐渐提高自身写作水平。在教学实践的过程中，教师完全放手交由学生自己写作、评阅、修改和完善，教师只是充当了教学引导者和组织者的角色。此外，教师还应做好一些其他工作。

　　1.设计作文纸

　　为规范操作，且便于学生保存每次写作，笔者专门设计了四页 8K 的作文纸。第一页印有阅读原文、写作要求、评分标准和第七档的相关描述，便于学生写作前的审题和学习评价标准;第二页包括第一次写作的区域和同伴反馈表;第三页包括第二次写作的区域和同伴反馈表;第四页则包括第三次写作的区域和同伴反馈表。学生每次写作后，作品尽量交由不同的学生进行评价反馈。每次评价时，一份学生作品至少由三名学生进行评价，尽可能实现评价的客观公正。

　　2.监控同伴互评

　　由于学生英语水平的个体差异，他们在评价反馈时的表现可能会有不同。在各个评价阶段，教师要给出及时的指导和帮助，并监控过程，保证教学不流于形式。对于评价客观、准确的学生要公开表扬，邀请其分享经验，鼓励更多的学生在评价中树立自信，不断提高自己修改和评价作文的能力。

　　3.定期练习

　　学生写作水平的提升要经历一个过程，尤其是面对一个崭新的题型和写作模式。这就要求教师和学生不断深入研究新题型，了解写作要求和评价标准，经常练习，在实践中慢慢体会，逐渐提高写作素养，不断提升写作水平。教师应将相关练习纳入平时的教学规划之中，有计划、有目的、有组织地对学生展开写作训练，帮助学生掌握写作策略的同时，提升写作能力。

　　基于多元反馈的“一文三写”有助于克服线性写作过程下终结性评价的种种弊端，为教师钻研高考“读后续写”新题型提供新的教学思路。“一文三写”的写作教学模式要求学生与不同的评价主体进行互动，依据反馈进行反思，反复修改润色作文，实现一稿多批、一稿多写。在选择反馈主体时，教师还可以借助批改软件如批改网、句酷网等进行电子纠错，也可借助范围更大的同伴互评，如班级间的评价反馈。学生在多轮同伴互评的过程中，阅读并接触更多的写作思路，明确故事的发展后续;学生还会接触和认识到同伴写作中的各种错误和失分点，以提醒自己避免类似的情况;学生通过评价和修改不断改善自身写作行为，从而提升英语写作水平。同时，“一文三写”的教学模式也促使教师改变教学理念，在教学实践中积极协调教、学、评三者之间的关系，确保学生在写作和评价中的主体地位，推动教学顺利进行。