高中英语阅读教学中培养学生高阶思维的策略探究
[摘 要]思维品质是英语学科核心素养的关键要素。阅读是有效发展学生高阶思维的重要途径。目前，我国高中英语阅读教学存在思维培养浅层化、单一化、缺少情境等问题。以高阶思维培养为导向，教师可采用五大阅读教学策略: 创设真实情境，启动激活思维; 灵活使用图示，培养整合意识; 巧设开放问题，培养批判精神; 探究主题意义，培养评价能力; 迁移所学知识，培养创新意识。
李一楠; 朱神海， 教育观察 发表时间：2021-10-21
[关键词]高中英语; 英语阅读教学; 高阶思维
一、引言
《普通高中英语课程标准( 2017 年版 2020 年修订) 》提出了英语学科四大核心素养: 语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。[1]其中，思维品质主要是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现出来的能力和水平。[1]黄远振等人指出，英语是语言学科，具有培养语言能力与思维能力的双重功能。[2]由此可见，思维品质的培养是外语学习中不可忽视的一环，也是英语课堂的重要组成部分。阅读作为高阶思维培养的主要手段，在高中阶段英语学习中发挥着重要作用。阅读过程在本质上是一种思维过程，阅读的关键能力就是思维。[3]阅读教学应是促进学生思维发展的环节。然而，在高中阅读课中，许多教师只关注词汇和语法教学，较少涉及对文章主题意义、框架梳理、情感态度的探究，忽视了学生自主分析、探索文本和独立评判观点的环节。本文将探讨高中英语阅读教学的策略，以提高阅读教学效果，培养学生自主探究意识，提升学生的高阶思维。
二、高中英语阅读教学存在的问题
课程改革后，许多教师已经开始尝试开展活动多样、富有层次的教学活动。但是，在当前高中英语课堂中，往往只见知识传授，而少见对学生的思维培养。可见，高中英语阅读教学普遍存在着一些问题，主要有以下几种。
( 一) 思维培养浅层化
在日常教学中，不少教师只关注记忆和理解层面活动的设计，如词汇讲解、句子翻译、信息检索等。[4]有些教师还过度解读、延伸讲解语言知识。[5]这忽视了对学生高阶思维的培养。在这样的教学方式下，学生虽然能弄清文章大意，但是由于过度关注表层信息的获取，缺乏对文本主题意义的深入思考，他们的高阶思维能力难以得到实质性的提高。
( 二) 思维培养单一化
阅读教学的思维培养存在同质化和模式化的情况。例如，在设计阅读活动时，许多教师忽略了单元主题语境，只采用表格填空、判断对错等方式教学，模式化严重。学生在课堂上通过重复的句型操练，被动地接受知识和寻找文本信息，很少主动分析、推断、评判文本，学生的思考力难以得到较大提升。[6]
( 三) 思维培养缺少情境
许多教师在阅读课上开展思维活动时，不重视创设合适的语境，这主要表现为情境与主题的相关性不强、情境没有为体验主题意义服务、多个情境之间缺乏逻辑关系。[5]梅德明等人认为，语言能力的培养离不开特定的语境。[7]语境为语言和思维的发展提供了主题范围，也为学生的思维发展提供了背景和支架。因此，语言情境在发展学生语言和思维的方面有显著作用。
三、指向高阶思维的阅读教学策略
布卢姆在《教育目标分类学》中提出了“学习有深浅层次之分 ”的观点，他认为，人的认知包括六个不同的层次，从低到高依次为: 记忆、理解、应用、分析、评价和创造。[8]其中，前三个层次为低阶思维，后三个层次为高阶思维。低阶思维主要关注回忆、识别信息，主要让学生通过简单的操作，或在熟悉情境下，运用自己熟悉的方式解决问题; 高阶思维则注重独立思考，主要让学生分析整合已有信息，判断质疑观点的来源，独立形成自己的看法和评价，并采用创新方式思考和解决问题。钟志贤认为，高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。[9]高阶思维超越了简单的记忆和信息检索，是一种以高层次认知为主的综合性能力，如分析判断能力、抽象概括能力、逻辑推理能力、辩证思维能力等。它有助于提升学生分析和解决问题的能力，帮助学生改变固有思维模式，让学生对问题进行创造性分析及综合性评价，最终达到创新的目的。[10]
高阶思维的培养离不开具有可行性的教学策略，下文将结合高中英语人教版课本阐释培养学生思维品质的教学策略。
( 一) 创设真实情境，启动激活思维
在读前阶段，营造与主题相关的真实情境是高阶思维培养的策略之一。主题情境的创设具有启导认知、激活思维的作用。教师可以通过展示与主题相关的图片、音乐、视频等多模态信息，为课堂营造真实贴切的主题氛围。在此情境中，学生可以积极地获取信息、感知语篇主题，其思维处于活跃状态，可以快速地在脑中回忆、筛选和提取信息。
以人教版英语必修 1 Unit 4 的 阅读文章“A Night The Earth Didn’t Sleep”为例，这是一篇新闻报道，关于令人难忘的 1976 年唐山大地震。作者详细描述了地震来临前的一系列反常现象，地震来势汹汹，顷刻间将城市夷为平地，以及震后人们勇敢面对、团结一致抗震救灾的感人画面。在课堂开始时，教师播放唐山大地震的影视录像。一方面，视频有较强的视觉冲击，可以营造出一个相对真实的氛围，自然地将学生引入语篇主题情境之中; 另一方面，观看视频有助于引起学生情感上的共鸣，激发学生对生命以及人与自然关系的思考。
学生观 看 视 频 后，教师引导学生说出感受: “What did you see in the video? Which scene impressed you most? What’s your feeling after seeing the video?”通过教师的指引，学生可以联系新闻报道并回忆已有认知，将看视频时感受到的地震视觉冲击转化为语言，表达出对地震的感受和看法。这一活动将观看和讨论结合起来，能够启发学生的思维，将学生的注意力吸引至主题情境，从而为后续进一步讲解奠定情感基调。
( 二) 灵活使用图示，培养整合意识
归纳概括能力是高阶思维中的一项重要能力。教师可以借助图示，如思维导图、时间轴、结构图等对学生进行训练。在读中环节，图示可以帮助学生筛选关键信息，将分散的信息有序化和条理化。在英语阅读课上，教师可以指导学生认真阅读课文，聚焦语篇主线，抓取段落主题句和定位逻辑关系词。还可以提供适当的整理框架，引导学生筛选出文本关键信息，并进行整理、分类、归纳和概括，画出表明逻辑关系的图示。这不仅有助于梳理文章线索，提高学生的逻辑思维能力，也有利于让学生形成对语篇的整体印象，提升学生归纳概括能力，进而提高学生整体的阅读效率。
以人教版必修 1 Unit 2 的阅读文章“The Road to Modern English”为例，作者以时间为逻辑线索，介绍了英语从 16 世纪至今的发展演变历程。课文中出现了大量表示时间顺序的词组，如 16 century， about AD 450，by the 1600’s 等。这些时间顺序词语连接上下文，是凸显文章逻辑和联系文本内容的关键。汤云翔认为，在梳理文本内容时，引导学生整体把握信息的逻辑结构，形成结构化知识，有助于促进学生逻辑思维的发展。[11]因此，在学生阅读文章后，教师可以设计以“The development of English”为主题、画一个时间轴的活动: 请学生按照时间顺序词，从文章中找到对应句段，归纳出英语的历史演变过程。教师可先呈现一个思维框架，并给出文章起始阶段的三个时间点和对应事例，接下来由学生补充完整，如图 1 所示。这一过程能帮助学生梳理文章线索，归纳整合关键信息，进而培养学生的逻辑思维。
( 三) 巧设开放问题，培养批判精神
英语学科要培养学生的思维品质，其中包括批判性思维。而阅读教学是培养学生批判性思维的重要途径。[11]批判性思维即主体以主动、积极、能动的状态分析所给信息，通过思考事物的来源和依据，形成对事物独立的认知和理解。批判性思维的发展有助于提高学生分析问题和解决问题的能力，使学生从不同的视角看待世界，从而做出自主的价值判断。由于开放性问题没有标准答案，对学生的思维限制较小，因此，学生只要结合文本和所学知识，有依据地分析和表达即可。
在教学中，教师可以围绕语篇主题，针对文章标题、内容、关键句、结构、主题等设置开放性的问题，组织学生与同伴展开探讨，鼓励他们自由表达看法，并提出自己的见解和疑惑。教师也应当鼓励有不同的声音出现，因为这些声音都是学生批判思考的表现。[12]师生、生生之间的这种互动交流，是深入分析文本、理解主题内涵的过程，可以使学生形成主动思考的好习惯。
以人教版选修 8 Unit 1“A Land of Diversity”为例。这是一篇介绍美国加州文化多样性的说明文，由七个小段落构成，阐述了加州过去和现当代的种族迁徙历史，各个种族迁徙加州的时间、原因、种族发展史及各种族的社会影响力等，向人们展示了文化交融、种族复杂的独特加州文化。在阅读文本后，学生能对加州的民族发展史有一定了解。为培养学生深度学习的能力，教师可以针对文中的事实信息设问，就文章隐含信息与学生展开探讨，使学生从多维度审视文本。例如，教师可以围绕段落主题、关键句子提问:
Q1: Why native Americans were killed by or fell into slavery of the Europeans? Q2: What lesson can we draw from the invasion of the European? Q3: Why the building of the rail net work took place in the 1860s? Q4: What hardships do you think they may suffer from?
这些问题探析了事件发生的原因( Q1 和 Q3) 、收获的经验教训( Q2) 以及情境分析( Q4) 等，需要学生结合已学的历史、地理和文化知识作答。学生在开放性问题的带动下，充分调动了其他学科知识，从多个角度解读课文，思考文本的深层意义。这样从浅层文本理解过渡到深层文本分析的阅读教学，有利于提高学生的高阶思维能力。
( 四) 探究主题意义，培养评价能力
分析判断能力是指人对事物进行剖析、分辨、单独进行观察和研究的能力。[13]评价的思维层级地位仅次于创造，属于较高层次的思维能力，它可以在英语阅读课中得到培养。在教学人物类文本时，学生清晰把握事件内容后，教师可设计探讨人物性格的活动，通过分析人物特点等教学活动训练学生的思维。
评价是理解文本之后的输出活动，它不仅要求学生厘清事件内容，了解事件发生背景和原因，还要求学生能够筛选文章事实信息，进而形成观点。学生应运用理性思维方式对获取的信息或存在的问题做出合理的判断，由感性认识上升为理性认识。[14]在引导学生评价的过程中，教师应着重关注学生的论点合理性、论据是否充分和论证过程的逻辑性。
以人教 版 必 修 1 Unit 5 的 阅 读 文 章“Elias’ Story”为例。这是一篇以第一人称展开的记叙文。主人公伊莱亚斯在约翰内斯堡度过一段困难时期，面临着失业和被驱逐的困境，后来在曼德拉的帮助下，成功留在了当地并获得一份工作。此后，他积极为黑人争取平等权利。在伊莱亚斯个人境遇、情绪和思想改变的过程中，曼德拉对其产生了深刻影响，这烘托出了曼德拉的伟大品格。
在引导学生阅读课文、理解主旨大意后，教师可以让学生进行组内讨论，针对曼德拉这一人物发表他们的看法。例如，教师可以提出这些问题:
Q1: What qualities did Mandela have? Q2: What do you think of Mandela? Can you tell us the reasons? Q2: Do you think Mandela is a hero? Why? Q3: What can we learn from Mandela?
这篇课文的核心人物是曼德拉。在理解文本大意、梳理文章结构的基础上，探讨和评价其性格特点，对学生分析和学习曼德拉的精神品质具有重要意义。值得注意的是，在学生发表观点后，教师应要求其在文中找出相关内容论证说明，使观点更具有说服力。这样“观点—事实”的逻辑表达结构，能够有效培养学生的独立评价和逻辑思考能力。
这样问答活动可以让学生从多元视角解读人物，在帮助他们内化课文的同时，使他们形成自己的观点，有效地提升他们的语言能力和评价能力，促进他们批判性思维的发展。同时，通过小组讨论和互相交流，学生能够开拓思路，进而多层次、多角度深入地思考问题，其思维发展会更加全面和深刻。[15]
( 五) 迁移已学知识，培养创新意识
创新是认知的最高层次。教师需要在教学中设计创造性表达的环节，鼓励学生迁移所学知识，并将其运用在新的情境中。[12]创新性任务包括读后写作、角色扮演、小组讨论、问题解决等。这类活动能帮助学生内化所学知识，还能激发其创造性表达，实现有效课堂生成。[16]
以人教版高中英语必修 2 Unit 4 的阅读文本 “Wildlife Protection”为例。学生通过文本阅读，认识到世界上存在着许多濒危灭绝的动物，了解了人类行为给这些动物带来的恶劣影响，并清醒地意识到保护濒危物种的重要性，也知道了有像 WWF( 世界自然基金会) 这样致力于保护生物多样性和生物生存环境的组织。基于此，教师可以设计以“保护濒危物种”为主题的读后写作任务: 让学生以环保主义者的身份给 WWF 写一封信，提出自己对“保护濒危物种”这一问题的看法和建议。
在正式写作前，教师先组织学生以小组形式开展讨论，并记录本小组的观点。这一活动目的在于唤醒学生的已有认知，引导学生从不同角度看待这一话题。学生围绕濒危物种级别划分、栖息环境情况、周边的人类活动影响、保护濒危物种的重要性、如何设置保护区、投入资金数额等话题进行探讨。
在讨论过程中，学生积极主动发表自己的看法，提出支持观点的论据，其他组员及时提出补充或提出反对意见。[17]在讨论结束后，各组派代表向全班同学汇报本组的讨论结果。之后，教师对学生的讨论结果进行总结，并引导学生梳理信件的格式框架。学生按教师提供的框架展开写作，并将所学知识整合、迁移到书面表达中，做到学以致用，这正是创造性思维的表现。[18]
四、结语
本文以人教版高中英语教材为例，探讨了高阶思维导向的高中阅读教学策略。在导入阶段，教师可通过展示主题相关的视频、图片等多模态信息，为学生营造真实语言学习情境，激活学生思维; 在读中阶段，为了使思维培养方式多样化，教师可以灵活利用思维导图及开放式问题链，由浅入深地引导学生深入挖掘文本内涵，理解作者意图，培养学生的逻辑批判能力; 在读后阶段，教师开展探讨评价和迁移创新等活动，引导学生根据文本事实提出自己的观点和看法，达到“基于本文，超越文本”的学习效果。阅读是语言和思维交互作用的过程。[2]通过设计由浅入深、环环相扣的问题和活动，学生的思维能够由低阶逐步走向高阶。