任务型教学对提高自考生英语阅读成绩的有效性研究

　　摘要：自考英语作为一门学位课，其重要性不言而喻。文章以自考生为研究对象，尝试在实验班使用任务型教学法，对照班则使用语法翻译教学，经过12周教学对比实验，发现任务型教学法能有效提高自考生英语阅读成绩。

　　陈培; 沈文宵， 江苏科技信息 发表时间：2021-10-14

　　关键词：任务型教学;自考英语;自考生;英语阅读成绩

　　0 引言

　　自考生作为一个特殊的群体与其他大学生在英语学习方面有很大的不同。他们在英语学习中面临的问题是表现差、兴趣低、缺乏动力和信心以及对学习的消极态度。在任务型教学中，要求学生完成一系列任务，在完成任务的过程中，他们应该在轻松的教室环境中学习，与其他学生交流和合作。由此，本研究尝试使用任务型教学法和语法翻译教学法在两个平行班进行实验，比较分析自考生英语阅读成绩的变化，为改善自考生英语学习效果提供依据。

　　1 相关研究综述

　　1998年，中山大学夏纪梅教授[1]正式阐述了任务型教学法的理论基础，并对任务型教学法的理论基础与其他教学方法及其模型进行了比较。黄燕[2]建议将阅读过程简化为4个阶段：感知、认知、信息重构和技能转换。这4个阶段反映了从激活相关背景知识到最终输出阶段由低到高的过程。基于相关任务型教学理论，宫颖华等[3]对邯郸职业技术学院2007级会计与统计核算专业的35名学生进行了18周的任务型教学实验，结果发现，该班后测的英语阅读成绩能力得到了发展和培养。张树政[4]对辽宁西部某高校的 37名大二非英语专业学生进行了“任务型教学”的实证研究，能有效地调动学生学习阅读的兴趣和动机，增强其自信心。汪芳[5]对华东交通大学2014级65名非英语专业的大一本科生作为实验班进行为期16个教学周的任务型教学法实验，任务型教学法在大学英语阅读教学中不仅可行性强而且非常有效，值得推广。蓝杨[6]对浙江警官职业学院16级新生进行了分级教学，“任务型教学”能有效地培养学生的英语综合应用能力。对于任务型教学是否能提高自考生的英语阅读成绩，相关研究鲜少提及。

　　2 研究设计

　　2.1 研究问题

　　本研究主要回答以下问题：

　　(1)实验班任务型教学和对照班传统语法翻译教学的应用是否都能提高自考生的英语阅读成绩?

　　(2)实验班和对照班的英语阅读成绩是否具有显著性差异?

　　2.2 被试

　　本研究以南京航空航天大学继续教育学院助学自考2017级两个大二(本科段)自然班为研究对象，实验班所学专业为会计和艺术专业，人数为112人，其中会计专业为76人、艺术专业为36人。该班男生 38人、女生74人;对照班所学专业为金融，人数为53 人，其中男生为24人、女生为29人。他们学习英语的年限在 8~10 年，93%的学生英语高考成绩在及格线以下。另外，在自考英语的实际教学过程中，会出现学生出勤率波动较大的情况，包括迟到、早退、旷课和缺考现象，甚至中途休学、退学等极端情况，因此本研究的受试人数以两个班后测的实际人数为准。

　　2.3 研究工具

　　为了保证测试的效度和信度，本研究使用的阅读测试题来自自考生英语二的全国统考卷，为了防止有学生曾经做过相关试卷，挑选了4套全国统考卷(分别是2013年10月卷、2014年4月卷、2014年10月卷、 2015年4月卷)，略去了写作部分，并对其他部分题型做了交叉调整，整合成两份试卷，分别用于考查自考生阅读能力的前测和后测。卷面原总分为 100 分，去掉作文部分的 30 分，实际总分为 70 分，考试时长也从原来的150 min相应调整为90 min，即减去写作时间。

　　2.4 教学设计

　　对照班采用传统的翻译教学，实验班采用了通过丰富多样的阅读教学任务来侧重和反复强化核心词汇、常考语法、语篇逻辑和文化背景等方面知识的教学对策，对原有教科书的内容进行较大幅度选择性的讲解，每个单元按照任务型教学活动的宗旨来完成阅读文章的泛读和精读(以语篇、文化背景知识为主)以及对具体的语言聚焦(以词汇、语法为主)等方面知识的讲解。语篇的训练包括句子之间和段落之间的逻辑关系(逻辑词)、主题句和关键词定位、猜生词的讲解与练习;文化背景虽然不是自考考试的重点，但也是学习外语不可或缺的一个方面，尤其是要学习和适应英语的思维模式。通过一些贴近单元主题的视频片段，以及读前阶段的问题互动，让学生对相关话题产生兴趣，更多掌握课本知识以外的经验。在语言聚焦阶段，词汇侧重常考的核心词汇、前缀后缀(反义词、词性转换)、固定搭配的讲解、默写与练习;语法侧重主谓一致、长难句(从句、非谓语)、时态语态的讲解与造句练习。

　　2.5 数据收集与分析

　　本研究前测共发放试卷 165 份，回收有效试卷 165份，试卷有效率为100%。后测共发放试卷165份，回收有效试卷126份(实验班80份，对照班46份)，试卷有效率为76.4%。由于部分学生缺考，前测与后测的人数有所变化，因此，本研究实际的研究人数以两班后测人数为准。所有试卷数据采用SPSS 17.0进行统计分析，对试卷各题型进行描述性统计分析，同时用独立样本t检验、配对样本t检验来分析实验班和对照班的英语阅读成绩前后对比的差异。

　　3 研究结果

　　3.1 实验班英语阅读成绩的前后比较

　　根据表1，总分70分的试卷，实验班前测成绩均值为 27.056 分。经过 12 周任务型教学实验后，实验班成绩均值提高了10.038分。实验班试卷成绩前测与后测的成对检验结果：t=-7.718，对应的显著性P值为 0.000，小于 0.05，因此拒绝原假设(实验班前测与后测试卷成绩无显著差异)，即实验班前测与后测试卷成绩有显著性差异。说明经过12周的任务型教学实验后，实验班学生的阅读水平有显著提高。

　　3.2 对照班英语阅读成绩的前后比较

　　根据表2，总分70分的试卷，对照班前测成绩均值为 29.315 分，略高于实验班。经过 12 周普通的语法翻译教学后，对照班提高了3.957分。对照班试卷成绩前测与后测的成对检验结果：t=-3.532，对应的显著性 P 为 0.001，小于 0.05，拒绝原假设(对照班前测与后测试卷成绩无显著差异)。由此得出结论：对照班试卷前测总分、后测成绩有显著性差异，说明经过12周的语法翻译教学，对照班学生的阅读水平也得到有效提高。

　　3.3 实验班与对照班英语阅读成绩的比较

　　研究结果表明，Levene’s 方差齐性检验的 F 值为 2.797，所对应的显著性概率为0.097，大于0.05，接受原假设(两总体均值之间不存在显著差异)，得出结论：实验班与对照班的方差齐性。其相应的 t 值为-1.100，对应的显著性概率为0.274，大于0.05，所以接受“实验班与对照班前测试卷成绩无显著差异”的原假设。因此，本次教学实验研究对象中的实验班和对照班的英语阅读成绩没有显著性差异，两个班的前测阅读能力水平一致。

　　实验班与对照班试卷后测成绩的独立样本检验结果：F=11.427，对应的显著性 P 值为 0.001，小于 0.05，因此拒绝原假设(实验班与对照班试卷后测成绩无显著差异)，即实验班与对照班试卷后测成绩有显著性差异，说明实验班12周的任务型教学法对提高阅读成绩有显著的作用，与普通的语法翻译教学的对照班形成了显著性差异。

　　4 讨论

　　根据试卷分析的结果，自考生实验班对对照班的英语阅读成绩均有所提高，两个班从前测时无显著性差异到后测时呈显著性差异，说明实验班成绩的提高与任务型教学法有显著关系。这里从教学内容和学习者个人因素来做深入探讨。

　　4.1 教学内容

　　此次任务型教学实验中教学内容的侧重点包含了词汇、语法、语篇、文化背景知识，通过相对简单的任务并强化这些语言文本方面的习得，实验班英语试卷后测平均成绩提高了10.038分，前测后测结果呈显著性变化，并与对照班的后测成绩也产生显著性差异，说明12周内所采取的任务型教学对策可以有效改善自考生的英语阅读能力。

　　4.2 考试题型

　　经过了试卷的前测和后测，自考生对自考试卷的题型有了较完整的接触和体验，除了阅读选择题是最熟悉的题型，其他题型以前接触较少，经过这段时间的教学，在课上的活动中对各种题型有了更多了解，尤其是针对语言文本的“完形补文”“填词补文”，在经过任务型强化训练和掌握技巧的基础上，有了更多的做题自信。

　　4.3 阅读技巧

　　在自考生英语教学中，采用“泛读、悦读”的方式来增强学生阅读的自信心和阅读的动机，是比较容易入手的方式，让学生主动去阅读。另外通过一些阅读的互动活动，比如infogap 和jigsaw 等，改变传统的讲解课文的方式，在教师的指导和辅助下，让学生互相探讨和指正，真正完全地参与阅读和理解。另外，为了配合自考考试中出现的判断题、配对题、填句补文这类新题型，需要教师对具体的阅读技巧做相应的训练，如快速找出定位词、确定中心句，预测、推理文章的内容，猜测陌生单词的意思，理解句子与句子之间的逻辑关系，略读、跳读等。

　　5 结语

　　12 周的教学实验后，通过比较实验班和对照班试卷的前测后测结果，分析判断得出以下结论：自考的英语阅读成绩都有明显提高，前后均呈显著性差异，但实验班和对照班的阅读成绩却从前测的无显著差异变成显著性差异，说明了本次为期12周的任务型教学实验里所采用的任务型教学对策，对于提高阅读成绩有显著性的作用，虽然实验班后测成绩距离及格线仍有一定差距，但能与对照班形成显著性差异，说明任务型教学对策很有可取之处。