论文摘要：如果把特级教师作为职称来评定，其中牵涉的利益关系是不能回避的。可能的结果是，“特级教师”已经失却了本来的意义，并且仍然不能弥补职称评定制度的弊端。因此，特级教师的身份定位是至关重要的。
引言
特级教师制度自1978年建立到目前为止已经走过三十年的历史。它是我国特殊历史时期的产物。特级教师称号出现在特级教师制度正式确立之前，它是教育行政部门为解决中小学教师待遇问题而偶然设立的，事先没有经过充分的酝酿和论证，带有比较浓厚的行政色彩。“特殊贡献的优秀教师”是对特级教师的最初表述，“贡献”、“优秀”后来体现为《规定》中所指的“先进性”。“在制度正式确立之前，特级教师的评选侧重对教师先进性的考察，这与称号偶然设立缺乏专业评价指标有关，更重要的，那是一个推崇先进的时代，特级教师的先进性自然是评选的重点。特级教师制度正式建立以后，从《暂行规定》到《规定》可以看出特级教师称号的专业性逐渐得到体现——评选资格和标准对教师专长的要求趋于规范和严格，而其原有的先进性没有削弱，正如《规定》中提到的“‘特级教师应是师德的表率、育人的模范、教学的专家’，‘先进性’与‘专业性’在这一称号中高度融合，成为特级教师与众不同的定位”[1]。近年来，“先进性”和“专业性”孰轻孰重的问题成为关注的焦点。
特级教师制度设立的初衷是“为了鼓励广大中小学教师长期从事教育事业，进一步提高中小学教师的社会地位，表彰在中小学教育教学中有特殊贡献的教师”、“‘特级教师’是国家为了表彰特别优秀的中小学教师而特设的一种既具先进性、又有专业性的称号。特级教师应是师德的表率、育人的模范、教学的专家”。这是在我国关于特级教师的政策文本上关于特级教师内涵始终一贯的明确表述。然而在特级教师评选和管理方面，特级教师的“专业身份”与“荣誉称号”之间的边界却相当模糊。特级教师也因此在新的教育环境中遭遇到了前所未有的“生存危机”和“身份危机”。
“特级教师”的内涵究竟是什么?它直接影响特级教师群体的生存状态和身份定位。目前，特级教师制度遭遇了种种现实困境，有人认为它应该“寿终正寝”，理由是“随着改革开放的逐步深入，特级教师体制正越来越表现出与时代精神的背离，并束缚教育体制的进一步改革”[2]。这种束缚体现在教育的环境已经发生变化，特级教师应有的激励与导向功能受到限制。另外，“特级教师”在一线教师心中的公信力在逐渐下降。有的研究者发出“特级教师：还能走多远”的声音，这些声音反映了特级教师制度在新的社会环境和教育环境下的深层矛盾。本文试从分析特级教师内涵“演变”与“拓展”入手，提示特级教师制度在定位、评选、管理以及社会影响力、评价与考核方面的矛盾。
一、“职称系列”与“荣誉称号”的矛盾
特级教师是不是一个职称?能不能列为职称系列?这可谓是历史遗留问题。1978年的文件规定：“对评选出的特级教师，在全国工资改革没有实行以前，暂时采取补贴办法”，这在当时只是权宜之计，言外之意是全国教师工资改为职称工资后要作为职称对待。然而1993年修改后的文件并没有针对已经实行了7年的职称工资制度而把“特级教师”改为一个职称，而是继续把它规定为一个特殊的“称号”——一个享受专业津贴的称号。而津贴是固定的，是不随工资提高而提高的，所以尽管许多省规定特级教师在医疗等方面享受正高级待遇，但只是形式而已，特级教师的工资与正高级差距很大。各省市一般采用补贴的办法来提高特级教师的待遇，标准不一，且额度都比较低。
鉴于中小学没有正高级职务和特级教师的待遇问题，有人建议：“最简单的办法就是把‘特级教师’由一种‘专业性的先进称号’，改为一种正高级的专业技术职务。这样，不仅解决了众多副高级教师没有追求目标的问题，也解决了特级教师津贴不与时俱进的问题，还解决了部分地方评选‘教授级中学高级教师’名称不规范的问题，也有利于促进全国范围内的教育公平，有利于中小学专家队伍的建设。”[3] 这种建议在某种程度上暴露出我国原有职称设置不完善的弊端。江苏省从2006年起在全省普通中学评聘“教授级中学高级教师”。这也是对原有职称系列设置不完善、不能够与时俱进的一个回应。一石激起千层浪，一场围绕着“中学教师职称该不该设‘正高级’”的讨论就此展开[4]。
特级教师称号作为一种荣誉称号是没有争议的，但是它与教师职称系列有一种微妙而暧昧的关系：特级教师不属于职称系列，但又超越职级之上，因为通常具有较高级职称的教师才有资格入选，设立特级教师是对教师职称的一种象征性延伸和补充，“特级”可理解为教师级别上的特级。在教师的心中，已经约定俗成的把“特级教师”作为一种职称对待，成为在职称系列上“更上一层楼”的目标。为什么特级教师制度会对教师有这样的误导?这与特级教师的评选标准有关。在许多省市特级教师的评定直接与职称挂钩，比如有的省规定，必须具备中学高级职称后才具备评选特级教师的资格。比如哈尔滨2005年《哈尔滨市教育局办公室关于做好特级教师推荐工作的通知》中规定：“小学(幼儿园)教师申报特级教师，应担任中学高级教师职务2年以上，中学、教师进修学校、师范学校和校外教育机构的教师应担任中学高级教师(高级讲师)职务3年以上。”因此，教师把“特级教师”作为一种职称来追求也不足为奇了。
实际上，“把特级教师变成一个职称”，这不是个别的观点。笔者认为，把“特级教师”从“荣誉称号”转变成“职称系列”需要慎重思考。“特级教师”在中国语境中的意义是什么?实际上，这一称谓已经超越了一般意义的荣誉，而演变成一代人甚至几代人超越现实的教育理想或教师信念，它在某种程度上是“超功利”、“超现实”的。如果把特级教师变成职称，某种程度上与特级教师制度设立的初衷相背离，因为教师更多的是认同其功利性价值，从而失却了特级教师制度的激励、引导功能，这一点在后文还会谈到。另外，我国目前的职称评聘制度也存在诸多弊端。如果把特级教师作为职称来评定，其中牵涉的利益关系是不能回避的。可能的结果是，“特级教师”已经失却了本来的意义，并且仍然不能弥补职称评定制度的弊端。因此，特级教师的身份定位是至关重要的。
二、“学术标准”与“特殊贡献”的矛盾
特级教师“特”在哪里?从特级教师制度建立之初就已经开始了这种追问。这种追问不仅是对特级教师内涵的思考，这种追问也直指特级教师的评选标准和价值取向。如前所述，特级教师制度设立的初衷是提高中小学教师的社会地位，表彰在中小学教育教学中有特殊贡献的教师，那么什么是“特殊贡献”呢?“教师在师德、育人、教学三个方面均有突出的表现，并取得突出的实绩。‘特殊贡献’不是鉴定性的结论，而是要有事实为依据记述;它也不是个别领导说了可算数，而必须得到同校教师和学生的确认。也就是说教师的‘特殊贡献’既要有实绩，又要有群众基础。反之，群众就会在他的背后戳他的脊梁骨，不买他(她)的账，这样的特级教师便无威信可言，也就无所谓可以发挥其应有的作用”[5]。笔者认为这段话对“特殊贡献”的理解非常准确。也就是说，特级教师要发挥教学、育人、师德方面的示范和辐射功能，并且能够得到广大教师的认同和肯定。《规定》中对特级教师的定位是“师德的表率、育人的模范、教学的专家”，这样一种“全人”式的教师理念，反映了人们对教师的期待和教育的信念。这种信念至今根深蒂固。那么，特级教师制度的社会意义和教育价值体现为社会义务、道德责任和专业引领，三者缺一不可，而且从三者排列的顺序来看，“师德”和“育人”更是超越了“教学”的位置。这更加凸显了特级教师承载着“为人师表”的“理想教师”的特征。“德艺双馨”正符合我们心目中的特级教师的形象。
然而现行的特级教师评选受到越来越多的指责。特级教师的评比陷入两难的境地，即可量化与不可量化之间的矛盾：如果没有可量化的明确的标准，就有失尺度，且不易操作;如果有了一套可供操作的标准，又很容易使评选陷入机械和僵化。在某种程度上，特级教师的学术水准可以用是否有专著出版、发表论文的数量、奖项的层次来衡量。但特级教师的“师德标准”是无法量化的。教师的师德有其特殊性，是无法用培养了几个青年教师、为郊区上了几节课来衡量的。
从目前的评选实践和人们对特级教师的“苛责”来看，评选的不公正、不透明以及过多的所谓的学术标准框框，“此特级教师”已经非“彼特级教师”了，与人们心目中的“专家”、“表率”、“模范”相去甚远。这一方面是由于人们对特级教师期待过高，另一方面也反映出目前的特级教师评选机制存在问题。其中之一就是过分强调了“学术标准”而淡化了“道德标准”。选拔程序上也没有对特级教师师德的考察。在目前的特级教师评选中，“特级教师”的专业内涵有所拓展，比如贵州省规定：“有两篇以上与现任教育教学工作相关、理论联系实际并具有较高水平的教育教学论文、科研报告或著作在省级以上相关专业的公开刊物上发表，并得到同行专家的好评(提供两名同行专家评语)。”湖南省也规定：“近十年独立撰写的经验总结、科研报告和学术著作等在省以上报刊发表或在出版社正式出版至少3篇(部)，经鉴定有较高质量(从独立见解、研究深度、文字水平、推广价值四个方面综合衡量);或总结的教育教学经验和教学方法在本地区得到推广，对教育教学改革起到了积极推动作用。”这是关于学术标准的硬性规定，也就是教师所说的“硬件”。言外之意，“软件”指的就是指“育人”和“师德”标准了。
难道“硬件”真的能反映出过硬的专业水准吗?近几年，我们可以看到这样的怪现象：特级教师的专著和论文层出不穷，然而有独立见解、得到广大教师认同的教育教学思想越来越少;特级教师的数量越来越多，具有持续影响力的真正知名的教师越来越少。这不能不说明一些问题。拥有多少个特级教师是一个学校乃至一个县、市、省教育发展的标志性指标。有的地区的教育行政部门和学校为了打造“名师工程”，积极调动各方面的资源和人脉，对照评选标准，缺什么补什么，积极提供各种包装——学校与报刊社、出版社协调关系发表论文;让“准特级”申请主持各项课题;优先授予各种荣誉;争取名额疏通关系弄获奖课;创造机会做一些“不求名利”的贡献……如此包装的“硬件”是没有现实基础而言的。耳闻目睹了这样的“造师”过程之后，教师对“特级”失望就在所难免了。
在实际操作过程中，特级教师的“师德”标准严重“虚化”。这里的虚化有两重含义，其一是忽视了教师“师德标准”的考察，只作为参考;其二是师德标准的“神化”成为特级教师“难以承受的生命之重”。人们心目中的特级教师就应该“冲锋在前，享受在后”。一位目睹了“特级教师”同事的劳累和辛苦之后深有感慨地说：“我不想评特级教师，太累了。”社会期待过多过高，也使普通教师望而却步，特级教师不堪重负。
在新的社会背景下，特级教师的灵魂是什么?我们常常听到这样的叹息：像叶圣陶那样的教育大师已经没有了!真正的大师需要深厚的文化底蕴和强烈的社会关怀。这些都是不能靠专著和论文的数量来衡量的。我们特级教师队伍中的问题恰恰是“已没有多少人能具备深厚的人文底蕴了。无论是学术高度，还是精神引领，特级教师这一个群体中可能只有很少人才能在这方面称为大师了，怀有一种教育理想与人文精神的人则更少。很多特级教师，其实仍然只是文化侏儒”[6]。可能是期待与现实的落差才导致失望与苛责。我们还应该意识到，大师的产生需要一个人文的环境，他们的成长也需要制度空间和舆论空间。
三、“锦上添花”与“雪中送炭”的矛盾
特级教师制度的重要功能在于激励和引领。它调动的不只是一部分人的积极性，而是能够促进每一位教师的成长。但其激励和引领功能的发挥总是受到种种因素的限制。下面是关于特级教师的一组数据：
教育资源浪费的另一种表现是高水平教师“不在其位”。北京市现有特级教师526人，但目前在岗的特级教师不足100人。高水平教师不仅总数少，而且分布不平衡。不少学科初中阶段没有特级教师，多数特级教师不在职或不在岗，难以起到带头、辐射作用。例如：16000名小学数学教师中，特级教师28人，在职6人，在岗3人，特级教师不在岗的原因主要是退休或病休。[7]
上面的数据说明了什么?在教育实践领域，特级教师只是部分人职业生活中的“锦上添花”，有相当一部分人已经“教而优则仕”，已经或即将走上领导岗位，因此需要一个特级教师的“光环”和“头衔”。评选特级教师不再是一种高尚的教育情怀，而是部分人追名逐利的工具，而那些真正有思想、有水准、有威信、有影响力的人却与“特级教师”无缘。特级教师评选一旦与行政权力建立联系，就注定与广大教师无缘，并且导致这一荣誉在教师群体中的公信力下降，更谈不上激励和引领功能的发挥。
从许多省市的特级教师评选条件来看，特级教师评选对职级和教龄的要求很高，有的省市教师必须具备中学高级教师职称才能参加评选。这对许多年轻教师来讲是一个漫长而艰辛的过程。我国的职称系列是呈等级排列，并且与教龄有很大的关系，破格的机会少之又少。因此，许多教师到了快退休的年龄才能评上高级职称。这种隐性规则使特级教师称号类似于“终身成就奖”的性质，且有按资排辈的嫌疑。这既不利于激发有思想、有活力的年轻教师的积极性。而对于进入职业生涯隐退阶段的老教师来说，特级教师称号可能只是锦上添花，只是对自己过去成绩的褒奖，他们所能发挥的辐射功能已经比较有限。
特级教师制度的“锦上添花”还表现在优质教师资源“特级教师”过多集中在经济发达地区，集中在重点学校，而需要优秀引领的薄弱区域、薄弱学校的特级教师数量少之又少。特级教师的成长需要较好的环境，不同地区和学校的教师拥有的发展资源是不同的。因此，前者容易形成、“良性循环”，即师资力量较好的学校的教师有更多的机会，特级教师制客观上鼓励教育行政部门把更多的眼光向上看，“培养特级教师”成为政绩工程，这无异于“锦上添花”。而薄弱地区和学校经过千辛万苦培养出来的特级教师，往往轻而易举地被“挖走”，近几年由此引起的纠纷不少。
特级教师集中在优势地区和学校以及他们的不合理流动已经得到相当的重视。北京的特级教师评选条件有两点引人注目：
在同等条件下，符合以下情形之一者，给予优先。
……
2.坚持在农村学校从事教育教学工作10年以上的教师;
3.城镇教师支援农村教育一年以上并表现突出者。
在积极推进教育公平和促进教育均衡发展的今天，特级教师评选向薄弱地区倾斜，这些举措有着非常积极的意义。如何在不降低标准的情况下，给那些在艰苦的环境中默默耕耘的教师以希望，这是时代赋予“特级”的内涵，这无异于“雪中送炭”。另外，为了使特级教师制度继续发挥导向和激励作用，调动年轻教师的积极性，“不拘一格降人才”，营造多出人才、快出人才的氛围，因此，必须使特级教师的评选成为教师专业发展中的“加油站”，而不是“终点站”。只有这样，特级教师制度的社会意义才不至于缺失。
四、“昙花一现”与“常青树”之间的矛盾
特级教师的“身份危机”还来自于社会影响力的范围小、时间短。在国内一些比赛中脱颖而出的教师很快销声匿迹，一些教师评上特级之后便停滞不前。这种现象的背后存在多方面的原因。首先是前面提到的学校和区域的“过度包装”的问题。“全民造星”的价值观已经侵蚀到教师培养领域。一个区域一所学校打造出几位名师，往往被视为“政绩工程”，其实质是“面子工程”，如此“包装”出来的“特级”经不起实践的考验，其生命力必然短暂。其次，一部分教师在评上特级之后便失去了发展的动力，再加上年龄、精力、环境等因素，他们便原地踏步，甚至“一节课走遍天下”的特级大有人在。最近笔者听到教师用“空中飞人”来形容特级教师，言外之意，部分特级教师乘飞机到外地讲课，而对本学校、本地区的教育教学工作并不热心，更无暇钻研业务、提升专业水准。再次，一些教师在评上特级教师后或教而优则仕，或忙于“走穴”，脱离了教育实践。实践是教师成长的源泉，离开了教育实践，也就失去成长的源泉和动力，离开了教育实践的特级教师不再敢于上公开课和示范课。特级教师是一份荣誉，要保持这份荣誉仍然需要不断地在实践中汲取养分，因为育人实践与专业发展是不可分离的整体。
除了反思特级教师评选机制的不足，更重要的是如何适应新需求提升特级教师的专业化水平。随着社会情境的变化和教育的发展，特级教师也必然要从“经验”式的教师转化为研究型教师、专家型教师，确立“专业身份”与保持特级教师的声誉一样重要。专家型教师与特级教师之间还有许多理论问题没有解决，二者不能牵强地联系在一起[8]。特级教师为了适应教育发展的需求，发展压力和发展需求都比较强烈，但他们在个人发展与社会贡献之间取得平衡非常困难。
特级教师内部也有分化，除一些为个人名利奔波的人之外，其中也不乏那些仍在兢兢业业、默的特级教师，上述的工作丝毫不能懈怠。从这些文字中我们可以想见特级教师的生存状态。
客观地说，特级教师的日子并不好过，首先，社会各界(教育行政部门、家长、学生、同事等)对特级教师的期待过高：家长希望特级教师所教的学生既善于应试，又符合“素质教育”的理念，且与教育新理念接轨;学校希望特级教师既不断钻研业务，又要履行“应尽的、光荣的义务”;学生希望特级教师的课既新奇又有收获;同行希望特级教师的每节课都高人一筹。一旦令人失望，就会引发“特级也不过如此”的舆论!
可见，特级教师在现行体制下往往要付出双倍的努力，他一方面要追求自己的教育理想，另一方面要适应现实的环境，否则很难有出头之日。特级教师想在专业上有所建树，也必须求得“天时”、“地利”、“人和”。这不仅是对教师专业能力的考察，更是对他的社会适应能力、人际沟通能力的考验，甚至对付考试的技巧与技能。许多特级教师的改革和实验也并不为领导同事所支持理解。总体上讲，特级教师成长的环境还有待于改善，社会还应该为名师的成长提供一个宽松的氛围。
上述现象反映了我国的特级教师制度还不够完善、不够合理。首先，评选机制不同程度的不公开、不透明，强调量化的标准，评选出来的特级教师缺乏群众基础。其次，缺乏规范合理的考评机制。有些省市已经出台了特级教师管理、考评办法，但仍存在弊端。一些省市出台了“试用期”制度以及破除特级教师“终身制”的做法，这无疑是有积极意义的。再次，没有建立特级教师的培养提升机制。这个问题已经引起了中央和地方的关注，并且已经有所改善。1999年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中“跨世纪园丁工程”的重要项目之一——“特级教师计划”正式启动，从资助科研、组织讲学团、举办研修班到出版专著，全方位发挥现有特级教师的带动和辐射作用。2002年底，北京成立了特级教师工作室，以希望特级教师后继有人。但从全国范围来看，这样的举措仍无法解决特级教师整个群体的专业发展以及提升研究水准的问题。
如何建立提升特级教师专业提升的长效机制，是我们今后努力的方向。特级教师的培养不仅包括特级教师群体的再发展，也包括潜在的特级教师的发展。目前特级教师的“传帮带”主要依靠传统的师傅带徒弟的方式。部分徒弟仅限于模仿特级教师的一招一式，基至缺点和口头语都照搬过来。这种经验传递式的培养模式亟待改进。
笔者认为，我们不能一味地对特级教师抱有指责的态度，特级教师也需要得到人性化的关怀，也需要公正的评价机制和良好的发展环境。要真真切切地关注特级教师的生存状态和后续发展，关心他们的生活状态和发展需求，从提高待遇、制度建设入手，尽快完善管理制度、评价制度、考核制度等，使特级教师制度在原有激励导向的功能的基础上，增加发展功能，从而使特级教师得到合理的社会报偿并获得专业提升的制度空间和舆论空间。
如果试图解决特级教师制度的种种现实困境，有这样一个问题是不能回避的，即特级教师的社会意义和教育价值究竟是什么?如何在评选、管理、考核和培养的过程中诠释这种意义和价值?但从各省市特级教师的评选条件看，选拔标准僵化和不稳定致使“特级教师”这一称号意义缺失和价值错位。无论评价标准如何“因地制宜”，如何“与时俱进”，如何“体现特色”，但其导向应当是一致的。它必然引导全体教师追求更高的精神境界、专业水准和师德修养。另外，特级教师现实生活中的定位已经负载了太多的东西，这与评选的初衷相背离。因此，应该切实关注特级教师的生存境遇和发展需求。虽然特级教师制度建立的背景已经与现在发生了很大的变化，但是人们对教育的期待、对教师的期望、对“大师”的呼唤并没有改变，因此，特级教师制度也需要在新的教育语境与社会环境中不断完善，从而为特级教师的发展、全体教师的专业发展注入新的动力!
默奉献、具有高尚教育情怀的教师，而他们往往为了履行“社会义务”而无法顾及自己的发展。请看这样一则消息：“特级教师除要模范地履行教师职责和教师职业道德，为人师表、敬业爱生外，每年至少要撰写一篇有较高水平的研究论文，并在省级以上刊物发表或在省级论文评比中获二等奖以上奖项，应当参与或承担教育科研课题研究或教学改革的实验研究;特级教师要主动在当地教师的继续教育中发挥作用，在县(市、区)以上的范围内，特级教师每年应讲授示范课或观摩课两次以上，担任教研员的特级教师每年应作学科教研或科研的专题报告或讲座两次以上;特级教师应主动承担培养青年教师的任务，45岁以下的特级教师要建立固定的联系点，帮助农村边远地区和薄弱学校提高教育教学的整体水平。”[9] 如果要成为一位“名副其实”的特级教师，上述的工作丝毫不能懈怠。从这些文字中我们可以想见特级教师的生存状态。
客观地说，特级教师的日子并不好过，首先，社会各界(教育行政部门、家长、学生、同事等)对特级教师的期待过高：家长希望特级教师所教的学生既善于应试，又符合“素质教育”的理念，且与教育新理念接轨;学校希望特级教师既不断钻研业务，又要履行“应尽的、光荣的义务”;学生希望特级教师的课既新奇又有收获;同行希望特级教师的每节课都高人一筹。一旦令人失望，就会引发“特级也不过如此”的舆论!
可见，特级教师在现行体制下往往要付出双倍的努力，他一方面要追求自己的教育理想，另一方面要适应现实的环境，否则很难有出头之日。特级教师想在专业上有所建树，也必须求得“天时”、“地利”、“人和”。这不仅是对教师专业能力的考察，更是对他的社会适应能力、人际沟通能力的考验，甚至对付考试的技巧与技能。许多特级教师的改革和实验也并不为领导同事所支持理解。总体上讲，特级教师成长的环境还有待于改善，社会还应该为名师的成长提供一个宽松的氛围。
上述现象反映了我国的特级教师制度还不够完善、不够合理。首先，评选机制不同程度的不公开、不透明，强调量化的标准，评选出来的特级教师缺乏群众基础。其次，缺乏规范合理的考评机制。有些省市已经出台了特级教师管理、考评办法，但仍存在弊端。一些省市出台了“试用期”制度以及破除特级教师“终身制”的做法，这无疑是有积极意义的。再次，没有建立特级教师的培养提升机制。这个问题已经引起了中央和地方的关注，并且已经有所改善。1999年教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中“跨世纪园丁工程”的重要项目之一——“特级教师计划”正式启动，从资助科研、组织讲学团、举办研修班到出版专著，全方位发挥现有特级教师的带动和辐射作用。2002年底，北京成立了特级教师工作室，以希望特级教师后继有人。但从全国范围来看，这样的举措仍无法解决特级教师整个群体的专业发展以及提升研究水准的问题。
如何建立提升特级教师专业提升的长效机制，是我们今后努力的方向。特级教师的培养不仅包括特级教师群体的再发展，也包括潜在的特级教师的发展。目前特级教师的“传帮带”主要依靠传统的师傅带徒弟的方式。部分徒弟仅限于模仿特级教师的一招一式，基至缺点和口头语都照搬过来。这种经验传递式的培养模式亟待改进。
笔者认为，我们不能一味地对特级教师抱有指责的态度，特级教师也需要得到人性化的关怀，也需要公正的评价机制和良好的发展环境。要真真切切地关注特级教师的生存状态和后续发展，关心他们的生活状态和发展需求，从提高待遇、制度建设入手，尽快完善管理制度、评价制度、考核制度等，使特级教师制度在原有激励导向的功能的基础上，增加发展功能，从而使特级教师得到合理的社会报偿并获得专业提升的制度空间和舆论空间。
如果试图解决特级教师制度的种种现实困境，有这样一个问题是不能回避的，即特级教师的社会意义和教育价值究竟是什么?如何在评选、管理、考核和培养的过程中诠释这种意义和价值?但从各省市特级教师的评选条件看，选拔标准僵化和不稳定致使“特级教师”这一称号意义缺失和价值错位。无论评价标准如何“因地制宜”，如何“与时俱进”，如何“体现特色”，但其导向应当是一致的。它必然引导全体教师追求更高的精神境界、专业水准和师德修养。另外，特级教师现实生活中的定位已经负载了太多的东西，这与评选的初衷相背离。因此，应该切实关注特级教师的生存境遇和发展需求。虽然特级教师制度建立的背景已经与现在发生了很大的变化，但是人们对教育的期待、对教师的期望、对“大师”的呼唤并没有改变，因此，特级教师制度也需要在新的教育语境与社会环境中不断完善，从而为特级教师的发展、全体教师的专业发展注入新的动力!