基于产出导向法的研究生学术英语 “三位一体”写作教学模式研究

　　摘 要: 提升研究生的学术英语写作能力是目前我国研究生学术英语教学面临的紧迫任务。 研究基于产出导向法理论,探索和构建研究生学术英语“三位一体”的写作教学模式,并通过开展为期 9 周的教学实验,检验该教学模式的有效性,结果表明:基于产出导向法的研究生学术英语“三位一体”写作教学模式能够有效提高学生的学术写作总体水平,转变学生的学习观念,增强学生的学习动机和自信心,促进学生综合素质的培养与发展。 该研究不仅丰富了产出导向法的实证研究成果,还能为我国研究生学术英语教学的改革与发展提供一定启示。

　　本文源自孙玉超， 西南交通大学学报(社会科学版) 发表时间：2021-05-20《西南交通大学学报》杂志，于2000年经国家新闻出版总署批准正式创刊，CN:51-1586/C，本刊在国内外有广泛的覆盖面，题材新颖，信息量大、时效性强的特点，其中主要栏目有：教育研究、语言文学、出版编辑等。

　　关键词: 产出导向法;研究生学术英语写作;三位一体;教学模式

　　学术英语写作能力是我国研究生国际学术交流能力的核心构成,是研究生顺利开展学术研究、成功步入国际学术交流领域的基本前提和重要保障。 然而,现阶段我国研究生学术英语写作教学在培养研究生学术英语写作能力方面面临不少挑战和困难,现存问题亟待解决。 一方面,国内很多高校和导师们要求研究生要不断提升学术英语写作能力,读研期间能够在被 SCI、EI、SSCI、A&HCI 等检索的高水平国际学术期刊上发表论文,然而,我国大多数研究生入学前并没有针对学术英语写作接受系统性的学习和训练,难以胜任此类任务,这就使得该领域研究具有很强的紧迫性和现实性〔1〕。 另一方面,我国的研究生学术英语写作教学存在不少问题:教学理念与模式亟待改进、课堂教学“学用分离” 现象突出、现代教育技术与手段应用趋于形式、缺乏对学术英语写作能力培养实效性的指导与操作方案等。 这些问题致使研究生的学术英语心理需求难以得到满足、写作能力发展停滞不前。 考虑到目前我国研究生学术英语写作能力培养与教学面临的严峻挑战和问题,本研究尝试以产出导向法( the Production-oriented Approach,POA)为理论指导,在研究生学术英语写作课程教学中探索和建构一种创新的教学模式,并利用测试、学习日志和访谈问卷等手段开展实证研究,以期探索推进研究生学术英语写作教学改革与发展的有力途径。

　　一、产出导向法

　　产出导向法是北京外国语大学文秋芳教授在借鉴美国语言学家 Krashen“输入假说” 〔2〕、加拿大语言学家 Swain“输出假说” 〔3〕等国外理论研究成果的基础上,构建的一种契合中国外语教育实情、具有国际视野的教育理论〔4~ 10〕。 该理论旨在激活课堂、促进思辨、促成实践,解决我国高校外语教学所面临的“课文至上”“学用分离”“效率低下”等问题〔7,11〕。

　　作为国内学者提出的外语教学理论,产出导向法历经十余年发展,目前已相对独立和完备。 可以说,产出导向法为推动我国外语教育的创新和发展、提升我国外语教学质量和水平拓开了一条崭新的路径。 自问世以来,该理论受到国内外语学者们的广泛关注,不少教师对其开展了教学研究和实践, 相关研究主要集中在六个方面:(1) 围绕产出导向法教学流程及环节开展课堂实践的研究〔12~ 13〕 ; (2)考察产出导向法教学有效性的研究〔14〕 ;( 3) 聚焦产出导向法教材编写与教学材料使用的研究〔15~ 17〕 ;(4)比较产出导向法与任务型教学法的研究〔18~ 19〕 ;(5)基于产出导向法开展非通用语种教学实践的研究〔20~ 21〕 ;(6)关注产出导向法与教师发展的研究〔22~ 23〕。 这些研究成果为产出导向法理论体系的不断完善与发展提供了丰富的参考经验。 然而,梳理文献发现,关于产出导向法的研究和实践主要聚焦在英语专业、大学英语及非通用语种等本科教学领域,在研究生英语教学范围内将产出导向法与学术英语写作教学进行结合的研究还较为少见,教学成效如何亦难以体现,这值得我们去考察和验证。

　　二、教学模式建构

　　教学模式是教学改革和发展的核心环节。 为了顺应新时代研究生学术英语课程建设与实践的形势和要求,促进研究生学术英语写作教学的改革与发展,本研究以产出导向法为理论依据,根据研究生学术英语写作课程的属性、教学内容及授课方式,通过融合传统课堂教学和现代教育信息技术与手段,从教学目标、教学环境、教学内容、教学方法、教学组织、教学评价六个方面构建一种“三位一体”的写作教学模式(见图 1),以满足研究生的学术英语心理和能力发展需求、增强研究生的英语习得内驱力,进而提升研究生的学术英语写作水平。

　　该教学模式的“三位”分别指课堂教学、辅学平台(在线云课堂、雨课堂、微助教以及 QQ、微信、钉钉等班级师生群)和写作平台(在线云课堂、iWrite、批改网等平台),其中,课堂教学为主阵地,辅学平台和写作平台为课堂教学提供有效的辅助。 “三位”通过教学输入、产出的有机吻合而紧密有效地衔接为“一体”,它们相互关联、促进和平衡,从而形成课内课外、线上线下的教学合力。 恰当调整和完善教学目标、教学内容、教学方法、教学组织及教学评价是保障产出导向法教学顺利实施的必要条件〔6〕。该教学模式的建构对教学目标、教学环境、教学内容、教学方法、教学组织、教学评价都提出明确要求: 教学目标要合理、明晰、现实、可量,并且师生对其达成共识;教学环境(课内和课外)应线上线下有机结合,以实现和谐轻松的氛围;教学内容要精心筛选、重点突出,达到输入学习能够有效地为写作产出服务;教学方法应融合任务式、合作式、项目式、探究式等多种方法,促使教学组织循序渐进、环节分明,保证输入学习和写作实践的有效衔接;教学评价须采用过程性评价与终结性评价相结合的方式, 评价形式和标准具体化,评价方式多样化,确保评价结果客观、公正、有效。

　　在《输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议》一文中,文秋芳教授提出了产出导向法教学实施的基本流程〔5〕 ,在《构建产出导向法理论体系》一文中,文秋芳教授论述了产出导向法理论体系的三部分构成及其关系〔7〕 ,基于此,本研究遵循产出导向法的教学理念和流程,设计了“三位一体” 教学模式的基本流程和步骤,教学实施涵盖了驱动、促成及评价三个阶段(见图 2)。

　　需要指出的是,该教学模式的整个教学流程需要注重输入性学习和产出性写作实践的有效衔接与融合,师生需要在达成共识的前提下积极参与、有效互动,教师要充分发挥引领、设计、支架的中介作用,这是决定该教学模式能否顺利实施且获得成效的前提和保障。 此外,教师还要积极、广泛地征求反馈意见和建议,及时转变教学理念,对教学模式适时做出修正和优化。

　　三、研究设计

　　(一)研究问题

　　为了考察和验证基于产出导向法的研究生学术英语“三位一体”写作教学模式设计的有效性,笔者在中国石油大学(华东)研究生学术英语写作课程教学中通过准实验法对该教学模式开展了为期 9 周的教学实践,研究拟回答以下三个问题:

　　(1)与传统写作教学模式相比,基于产出导向法的研究生学术英语“三位一体”写作教学模式是否能够更好地提升研究生的学术英语写作水平?

　　(2)实验后,学生对该教学模式有何评价?

　　(3)该教学模式实施中是否存在一些问题?

　　(二)研究对象

　　研究抽取中国石油大学(华东)2019 级 139 名非英语专业研究生作为实验对象,分实验组和对照组,其中实验组为 2 个平行教学班,共计 72 人,来自石油工程专业,对照组为 2 个平行教学班,共计 67 人,来自地质工程专业。 实验组由笔者采用“三位一体”写作教学模式授课,对照组由另一位教师使用传统写作教学模式授课,两位任课老师均具有十年以上的研究生英语教学经验,其教学能力和敬业态度等均无明显差异。 另外,笔者从实验组 2 个班级中随机抽取 12 名学生参加半结构性访谈。

　　(三)实验实施

　　在实施教学实验前,笔者通过前测试卷对学生的学术英语写作水平进行了测试,学生参加完前测后在教师指导下制定明确、合理的学习目标,同时笔者还向学生公布了课程整体教学评价方案,以确保教学实验的科学性和有效性。

　　教学实验实施过程共持续 9 周,每周 2 课时,合计 18 课时。 第 1 周为导学课,包括研究生学术英语写作常规导学和“三位一体”写作教学模式专门导学,专门导学主要向学生简要介绍产出导向法的理论体系,阐述“学习中心说”、“学用一体说”和“全人教育说”的理论依据,明确“输出驱动”、“输入促成”和“选择性学习”的缘由和做法,讲明教学模式实施的流程、要求及教学评价方式等。 后 8 周课程分别围绕 8 个学术英语写作话题基于该教学模式开展教学实践,每周的单元写作任务分解成若干子任务,整个教学遵循“驱动—促成—评价”三个环节和四个教学步骤,教学评价采用师生合作评价的方式。

　　为了顺利开展 “ 三位一体” 写作教学模式教学实验,笔者还采取了以下措施: 将学生分为 5~6 人/ 组,让他们自主选定组长;建立了班级 QQ、微信或钉钉师生交流群,为班级协同学习提供辅学平台;为每位学生建立了电子档案袋,其中包含学生个人信息、学习目标、学习日志、写作任务成果及评价结果等,以此作为课程教学过程性评价的重要依据。

　　(四)数据收集和分析

　　数据收集方面,本研究使用的工具为前测与后测试卷、学习日志和半结构性访谈问卷。 前测与后测均为学术英语写作水平测试,与学术类雅思考试大作文(IELTS Academic Writing Task 2)题型一致、难度相当,分值设为 100 分,答题时长均为 40 分钟,分别在实验前和实验后实施,评分由笔者和对照组授课教师负责;学习日志主题包含学习总结、测试分析、教学反馈等;半结构性访谈问卷主要用于对实验组随机抽取的学生进行访谈。

　　数据分析方面,本研究采用混合分析法,使用 SPSS 21. 0 软件对两组学生前、后测试成绩进行量化数据分析,依据 Strauss 和 Corbin(1998)的方法对实验组学生学习日志和访谈问卷的质性数据进行开放式编码〔24〕 ,从数据中提取核心概念,如受益、有效、轻松、有趣、丰富多样等。

　　四、研究结果与讨论

　　通过对数据的量化与质性分析,本文主要从实验前学生学术英语写作水平、教学模式有效性、学生总体评价以及教学模式实施问题四个方面分析实验结果,并结合实验结果进行讨论。

　　(一)实验前学生学术英语写作水平

　　为了考察两组学生实验前的学术英语写作水平,笔者采取独立样本 t 检验对实验组和对照组学生在前测中的数据进行了比较与分析(见表 1)。

　　由表 1 可知,实验组和对照组在前测中的平均分均不高,分别为 70. 68 分和 71. 85 分,实验组的平均分略低于对照组,均差值为 1. 17 分,独立样本 t 检验结果显示两组学生实验前学术英语写作水平未见显著差异(p = . 689),这主要是因为两组学生入研时英语基础水平相当,且读研前的本科阶段并没有针对学术英语写作接受过系统性学习和训练。

　　(二)教学模式有效性

　　为了验证该教学模式的有效性,笔者同样采用独立样本 t 检验比较了两组学生在后测中的数据是否呈现差异(见表 2)。

　　由表 2 可知,实验组和对照组学生在后测中的平均分较前测相比均有所提高,对照组增加了 6. 72 分,而实验组则提高了 16. 1 分,实验组在后测中的平均分明显高于对照组,均差值为 8. 21 分,独立样本 t 检验结果显示两组学生实验后学术英语写作水平具有显著差异(p = . 000)。 此外,实验组标准差为 3. 458,与前测(8. 783)比较相差明显,而对照组为 7. 289,与前测(8. 679)相比差别并不明显,后测中实验组学生分数呈趋中表现,而对照组学生分数离散程度仍然较大。 这些结果表明,基于产出导向法的研究生学术英语“三位一体”写作教学模式,与传统写作教学模式相比,在教学成效上更具有优势,对于原来学术英语写作能力较差或较好的学生,该教学模式都能明显地促进他们学术英语写作能力的提升,比如,笔者发现实验组两位原本学术英语写作能力较差的学生,前测分数分别是 55 分和 63 分,后测分别为 78 分和 85 分。 对实验组学生后测试卷、学习日志及访谈问卷的质性分析结果同样印证了该教学模式的有效性,实验组学生的学术英语写作水平提高得更加显著,他们大部分都能运用恰当的词汇和语句就单个主题进行构思和写作,语言表达通顺准确,思路清晰合理。 然而,在前测中,不管是实验组还是对照组学生,他们中很多人都存在词句选用不当、语法使用错误、思维逻辑表达混乱等问题。

　　探析实验结果成因,笔者认为基于产出导向法的研究生学术英语“三位一体”写作教学模式能够使实验组学生对目标语的关注度、学习的需求度、使用的参与度、接触语言产出项目的频度等都得到相应提高,丰富多样的写作产出主任务和子任务给学生带来了多维的挑战和机遇,很大程度上激发了学生的写作动机和欲望。 该教学模式下,学生在执行写作产出任务的过程中,能够在某项语言技能、专业学术知识、多元智能加工及团队协作方面,深入发掘自身潜能,发挥自身和团体优势,弥补空缺与不足,主动进行同伴协作,充分开展自主探究式学习。 然而,传统的学术英语写作教学存在诸如学习 “消化不良症”“厌食症”“重输入、轻产出”“学用分离”“天花板效应”等问题,这些会导致学生缺乏明确的学习目标和方向,丧失学习内驱力和进取心,从而阻碍了他们学术英语写作能力的提高。

　　(三)学生总体评价

　　为了解实验组学生对该教学模式的总体反馈和评价,本研究对实验组学生的学习日志和半结构性访谈问卷数据进行了质性分析。 结果发现,实验组学生对该教学模式大都持有积极观点和肯定态度,诸如“实用”“新颖”“有利”“受益”“收获”“活跃”“快乐”“信心”等高频核心词语充分验证了这一点。 实验组学生对该教学模式积极和肯定的反馈评价主要体现在学习观念转变、学习动机和自信心增强以及综合素质培养等方面。

　　1. 学习观念转变

　　该教学模式注重“学用一体”“以学助用”“以用促学”“以评促学”的教学理念,促使研究生的学术英语学习观念发生了转变。 比如,有学生受访时根据切身体会生动地分享道:“研究生阶段学术英语学习最大的收获就是从‘学英语’到‘用英语’,我们所受教的不再是枯燥的词句特征和写作方法,而是老师建构实际运用英语写作的场景,布置的学术写作任务能够真正把英语运用到实践,教学不仅丰富有趣,而且对于专业学习帮助很大,让我们认识到了学术英语写作的魅力和作用”。 以上表述说明该教学模式教学改变了学生的学习观念,反映了学生对于学术英语写作乐于好学的心理状态。

　　2. 学习动机和自信心增强

　　该教学模式通过丰富多样的主任务及子任务,如个人写作、个人演示、分组讨论、分组展示、双人结伴交流等,激发了课堂生机与活力,很大程度上增强了学生的学术英语写作动机和自信心。 虽然学生一开始面临一些挑战和困惑,需要花费时间和精力去学习输入资料、准备产出任务,但是通过多种形式用英语顺利圆满完成任务而产生的自豪感增强了学生的学习成就感,提升了学生的学习兴趣,从而提高了学习效能。 例如,有学生在学习日志中对完成任务后的感受描述如下:“刚开始对学术英语写作感到畏惧和抵触,但是现在我挺喜欢上学术英语写作课,它让我们体验到学术英语写作不再那么枯燥乏味、难于下笔,而是能给我们带来很多乐趣,虽然有时感到困难,但经过若干次尝试,在最终分享自己辛苦完成的成果时,还是让人信心更足,收获满满,感到愉悦,希望老师以后能够提供更多实用的材料,设计更多新鲜的任务”。 这一引文证明,在学术英语写作学习的过程中,该教学模式对于提升学生的学习动机和自信心具有较大的促进作用。

　　3. 综合素质培养

　　该教学模式的实施不仅提升了学生的学术英语写作能力,而且还增强了学生的团队协作能力、自主学习能力、创新性和批判性思维能力,使学生的知识面得以丰富、视界得以拓宽、人格得以健全。 例如,有学生在学习日志中描述道:“这种教学模式能够使我们在进行自主学习的同时,还能不断地用英语开展实践和锻炼,让我们学会如何与同伴及团队成员进行沟通交流与分工合作,这让我们的思维更加活跃、潜力得到挖掘,促进了我们全面的发展。”另有一位受访学生反馈道:“这学期的研究生英语学习不仅提高了我们的学术英语写作能力,培养了自主学习意识和能力,还注重情感教育,教会了我们不少为人处世的道理,大家受益颇多,谢谢老师和同学们!”上述引言表明,该教学模式印证了产出导向法所倡导的“全人教育”理念,兼具工具性和人文性特点,培养了学生诸多方面的能力,促进了学生综合素质的全面发展。

　　(四)教学模式实施中的问题

　　该教学模式具有一定的有效性,也得到了很多学生的正面反馈,但本研究发现该教学模式实施中还面临一些挑战、存在些许问题。

　　第一,在实施该教学模式的过程中,教学理念和教学行为习惯的转变、写作任务设计、输入材料的择取、写作产出成果的即时评价、线上线下内容的衔接和融合等对于教师而言,都具有较强的挑战性。

　　第二,转变学生传统固守的学习观念和方式,使其适应一种崭新的教学模式需要一个循序渐进的过程。 譬如,有受访学生反馈道:“这种教学模式一开始让人不太适应,长时间以来习惯了传统教学模式,一下子在这种模式下学习让人感到有些慌张和盲目,需要请教老师或咨询同学”。

　　第三,该教学模式对自主学习意识和能力较弱的学生教学有效性较差,这主要是因为该教学模式强调“以学习者为中心”,教学中心由教师转向学生,教师由“教授者”变为“辅助者”,让学生自主处理相对独立的项目和任务需要充分发挥学生的自主学习能力,这种依赖学生“自主性”的教学模式必然会使那些过分依赖老师讲授的学生面临一些困难。 例如,有学生在学习日志中提道:“这种教学模式过于自由开放,老师缺乏对学生必要的管制和约束,如果课外学生对写作任务准备不足,就不知道该从何下手搜索资料,就会让人感到茫然。”鉴于这类学生,教师需要在后期教学中投入更多时间与精力对他们进行悉心引导,助他们改变学习观念和习惯,提升他们的自主学习意识和能力。

　　二语习得研究认为,只有学习者创造性地运用语言,他们才能最大限度地习得语言〔25〕。 外语学习效率的高低关键在于语言理解和产出的紧密结合程度〔26〕。 针对上述问题和挑战,笔者认为要成功实施该教学模式,教师须在教学设计与组织上坚持贯彻“以学习者为中心”和“学用一体”的教学理念,针对性地采取措施加以改进。

　　第一,教师要恰当、合理地设计驱动性的产出写作任务用以促学。 写作任务设计既是起点,亦是难点,其设计不仅应考虑教学价值,还应难度适中,充分考虑学生现有的语言水平、情感意识、认知能力以及学生完成任务的现实条件。

　　第二,教师要围绕写作产出任务设计输入促成活动,使学生做到学以致用。 教师在实施该教学模式过程中应充分发挥其引领、设计、支架的中介作用,在明确教学目标的基础上,引导学生对输入资料进行选择性加工和学习,弥补学生在完成任务方面的不足,对部分基础较差或自主学习能力较弱的学生进行充分指导,从而提升促成效果。

　　第三,教师要持续在学生自主性学习和教师“脚手架”作用发挥之间做出均衡。 针对该教学模式实施的促成环节,本研究发现学生反馈意见出现分歧:有学生认为输入材料有助于其更有效地学习和完成任务;有学生认为其自主学习能力不足以很好地学习和理解输入资料;也有学生提到输入材料学习限制了他们自主性和创造性的发挥,在思维创新和语言运用上受到束缚。 为提升学生的自主学习能力、避免教学的过度圈闭,笔者认为教师的中介作用和学生的自主性发挥要不断进行均衡,及时做好动态调整,探寻最佳契合点。 在驱动性写作任务设计、输入材料筛选、选择性学习引导以及写作成果评价方面,教师应依据学生的“最近发展区”灵活发挥其中介作用,实时根据学生情感认知和语言水平动态发展的规律把握好“度”和“准”。 随着教学实践的持续推进、学生兴趣和能力的逐步提升以及师生合作的不断完善,教师应逐渐放宽干预,逐步减轻“脚手架”作用,从而为发挥学生学习的自主性和创造性提供更广阔的空间。

　　五、结语

　　教学模式是教学改革与创新的关键所在。 本研究初步印证了基于产出导向法的研究生学术英语 “三位一体”写作教学模式的有效性,研究不仅丰富了产出导向法的实证研究成果,拓展了其应用范围,而且对于推进我国现阶段的研究生学术英语教学改革与发展而言,是一种创新性的探索和尝试, 笔者相信这一教学模式的建构和实践同样适用于专业英语和其他语种的本科及研究生教学。 但该教学模式研究尚处于初始阶段,由于主客观条件限制,研究设计还不够完善,教学实施流程和细节还须进一步改进,因教学实验周期相对较短,有些困难和问题难以显露,对学生学习效果和水平变化难以全面考量,缺乏对学生学习效果的后续跟进研究(如延时后测)等。 笔者认为后续研究需要继续遵循循序渐进和问题导向的原则,需要更多同行老师们携手合作开展更多的教学实证研究,以期不断修正和优化该教学模式。