翻译课程价值取向的发展态势研究

　　[摘要]社会文化系统中的翻译课程并非是独立于社会及其场域的客观存在，也并非与价值无涉，其开发和建设强调价值取向的合理定位，并在系统内外因素的张力中动态发展: 或以某种价值取向主导，或以多种价值取向共现。翻译的语言服务性、翻译人才的社会需求性以及学习者个体发展意识的自觉性决定了翻译课程在个人、群体、社会等多元主体利益交互作用下负载不同的价值取向。主体间性的课程价值自觉能满足彼此的内在需求和行动意向，使翻译课程彰显更强的生命活力。

　　本文源自上海翻译 发表时间：2021-04-08《上海翻译》是学会会刊，也是中国外语类核心期刊以及《中国学术期刊综合评价数据库》的源刊，国内外公开发行。本刊办刊宗旨：探讨翻译理论，传播译事知识。总结翻译经验，切磋方法技巧。广纳微言精理，侧重应用翻译。把握学术方向，推动翻译事业。

　　[关键词]翻译课程; 价值取向; 单一主导; 多元共现; 主体间性

　　1. 引言

　　19 世纪中叶，英国教育学家 Hebert Spencer 提出了“什么知识最有价值”的论题，这一历史性发问引起了人们对知识价值的思考。20 世纪下半叶，美国课程社会学家 Michael Apple 提出了“谁的知识最有价值”的观点。两种旷世之问都源于共同的基点，即知识具有价值。知识在被推崇和贬抑中体现一定的价值序列，并满足其价值主体的多元需求。如果没有价值，我们便不复意欲和行动，因为它给我们的意志和行动提供方向。( 韦伯，1998: 8) 知识价值常渗透着不同的权力关系，体现着权力主体的意志和利益。

　　课程是社会场域内知识的承载物。作为一门学科课程，翻译课程受知识价值及社会场域内特定价值观的影响，它并非独立于社会及其场域，也并非价值无涉，其开发和建设强调价值取向的合理定位。这不仅体现着人们对课程的整体认知，也影响着课程目标、课程内容、课程实施等要素的厘定。

　　2. 翻译课程的多维价值取向

　　一般而言，翻译课程开发和建设的维度主要包括对学科知识、社会生活及学习者个体的研究。相对应地，课程具有知识价值取向、社会价值取向和个人价值取向。

　　2. 1 翻译课程的知识价值取向

　　知识价值取向强调课程知识的内在价值，认为课程内容的价值在于知识本身，为知识而掌握知识是值得的，知识是心智的食粮。( 廖哲勋等，2003: 96) 翻译课程的知识价值取向是以多国语言、多元文化知识的掌握和翻译知识的获得为课程建设的逻辑起点，并根据知识发展的需要完善课程设计，其课程体系建设旨在建构集语言、文化、翻译、百科、信息技术等知识于一体的知识体系，强调各知识版块的逻辑承接。翻译课程知识的选择与剔除事关价值判断的问题，其过程既带有获取课程知识的永恒主义课程思想成分，也带有翻译知识体系与社会需求相衔接的实用主义课程思想痕迹。但过于强调翻译课程知识价值取向的课程体系建设有可能使其缺失与社会生活的互动，在知识体系的象牙塔中难以回归至生活世界。

　　2. 2 翻译课程的社会价值取向

　　知识是社会化的知识，人是社会化的人，课程是在社会场域内借助社会化的知识培养满足社会需求的人才。翻译是一种社会语言服务活动，其特性决定了翻译课程建设既要关注课程知识内在发展逻辑，也要注重市场对于翻译人才的招聘需求( 张生祥等，2017: 61) 及社会期待与反馈，强调课程建设与外部世界的联动，以及对社会发展产生的显性或隐性影响。翻译课程的社会价值取向以是否满足社会政治、经济、文化发展需求为准绳，具体包括翻译课程的政治价值、经济价值和文化价值取向等。

　　翻译课程的政治价值取向是指课程知识的选取和课程体系的建设渗透社会、阶级、团体的权力关系，体现社会政治的某种意志和利益。自翻译课程建设以来，政治需求和社会利益常融入具体的课程建设中。譬如，社会主义国家将共产主义理论作为政治纲领，在课程中贯穿马克思主义思想及其相关政治思想，致力于培养具有正确的政治方向，且能运用政治理论分析和解决问题的翻译专业人才。

　　大凡文明国家，无不以翻译为文明互鉴之纲; 大凡经济强国，无不重视并受益于翻译教育事业。经济发展的需求对翻译教育提出了更高的要求，进而反映在翻译课程目标、内容与实施等要素中。在信息时代，经济发展呈几何级数增长，经济全球化带动了复合型应用翻译人才的社会准入，又为市场经济的蓬勃发展注入新活力，凸显了翻译课程为社会及区域经济建设服务的理念。( 杨正军等，2019: 178) 当前，各高校及外经贸类大学开设与经济建设、外事商贸相关的翻译课程，旨在培养商务翻译和经贸翻译人才。凡此种种充分反映出翻译课程嵌含着一定的经济价值取向。

　　翻译课程的文化价值取向是指课程对文化交流与发展需求的满足。翻译是多国语言转换和多元文化交流的社会文化活动，文化信息是翻译课程内容的基本内核之一。翻译课程与文化具有天然联系，表现为课程内容中涉猎多元文化交流而获得的智力知识和经验。传递知识、传承文化及补充和完善社会多元文化信息是翻译课程不变的使命。但翻译课程并非直接参与至社会文化活动中，而是通过培养翻译人才实现多国语言知识的传递及多元文化信息的系统性交流，从而促进文化生命的延续。

　　2. 3 翻译课程的个人价值取向

　　翻译教育是关涉翻译人才的教育。学生不是既定或预设翻译课程内容的被动接受者，而是课程建设的助推者和反馈者，并在翻译知识获得和翻译实践体验中感知和理解其中的语言知识和文化信息，这种体悟和反馈又能进一步促进翻译课程建设的完善。通常而言，如果在翻译课程建设过程中，学习者个体因素被置于翻译课程建设首位，个体发展诉求被重视和凸显，那么翻译课程就会体现出较强的个人价值取向，学习者的语言能力、文化能力、翻译能力、翻译意识( 杨正军等，2018: 137) 等也会得到培养。翻译课程要素也由此体现出一定的人文关怀，并视其为课程建设的价值追求，这无疑会使翻译课程的生命观照得到彰显。

　　3. 我国翻译课程价值取向的历史走向

　　我国英语翻译教学最早发端于清末。在不同历史时期，由于社会文化环境变化，开发翻译相关课程的行为主体对课程本质及属性具有不同认识，翻译课程的价值取向也体现出不同偏重。

　　3. 1 清末民初

　　京师同文馆是我国清末最早的官办外语教育机构之一。学馆成立之初，开设了以英语为主的外语课程。虽然同文馆后期的外语课中增设了俄、日、法等多国语言课，但仍以英语课居多。其创办旨在 “晓畅翻译，通澈中外事理，以备舌人之选”( 马挺亮，1916: 1) ，意在服务外交谈判事务。该阶段是丁韪良所谓的“译员学校”时期( 吕达，1999: 54) 。翻译是当时主要的外语教学方法，也是一门核心课程。在同文馆八年制课程设置中，分别设有“翻译条子” “翻译选编”“翻译公文”及“练习译书”( 陈元晖等， 2007: 92) ，课程难度呈阶序性递增。

　　此外，清末的翻译课程还直面经世致用，注重培养校对条约文字、参与外事谈判的博雅之士，以解决外事往来中的语言沟通不畅问题。据《光绪二十一年( 1895 年) 闰五月奉堂谕》记载: “嗣后各国会晤，应派熟悉该国语言之同文馆翻译官及学生等一二人，在旁 静 听，以免洋员翻译参差”( 同 上，2007: 117) 。清廷大臣志锐在《请饬派学生充当出使翻译参赞等片》奏折中提到，“轮换出使大臣之时，令其带出四人，仍照学生支给薪水，专习语言，三年之间，断无不能通晓之理。或翻译缺出，即令坐充; 或参赞乏人，亦许拟补”( 同上，2007: 82) 。时隔六年，该奏折提议被总理衙门采纳，并将学生分批随出使大臣派往各洋文洋语使馆实习。总理衙门明确规定，所派遣学生“以三年为期，责成出使大臣，严为稽核”， “如不堪造就，即行咨回”( 朱有瓛，1983: 51) 。

　　由此可管窥，该阶段的翻译课程既重视西语、西文及“诸学”等课程内在的知识价值，也强调课程的社会服务性，凸显了翻译课程的工具理性，具有明显的知识价值取向和社会价值取向。

　　3. 2 民国时期

　　民国元年，南京临时政府教育部成立，改革了清末封建教育制度，颁布了新的教育法令，提出“凡各种教科书，务合于共和国宗旨。清学部颁行之教科书，一律禁用”( 毛礼锐等，2005: 302) 。全国临时教育会议发布了新的教育宗旨，要求“大学以教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要为宗旨; 专门学校以教授高等学术，养成专门人才为宗旨”( 朱有瓛，1990: 21) 。外语专科学校及大学外语教育强调翻译是英语学习的一项基本能力，培养翻译人才是满足社会发展需要的主要举措。全面抗战以来， “改订教育制度及教材，推行战时教程。训练各种专门技术人员，予以适当分配，以应抗战需要”( 于述胜，2000: 78 - 79) 。其间，清华外文系的课程注重培养“博雅之士”、“了解西洋文明之精神”、“编译书籍，以西洋之文明精神及其文艺思想，介绍传布于中国”( 清华大学校史编写组，1981: 164) ; 南开大学时任英文系主任柳无忌先生提出要“造就以英语为专业的人才，培植一些研究与翻译西洋( 不限英国) 文学的学者”( 柳无忌等，2004: 74) ; 国立西南联合大学外国语文学系继承了博雅课程中的合理成分，开设了“译诗”“文学”等课程，“翻译 + 专业知识”、诗歌翻译、文学翻译等成为翻译课程的主要内容( 刘军平，2012: 312) 。课程实施灵活多样，课外翻译实践逐渐频繁。譬如，组织学生翻译马克思主义著作，派遣学生参加翻译实务训练，委派部分教师任随军翻译等。( 石润宏，2016: 63)

　　同时，以美国教育家 John Dewey 为代表的实用主义学者来华讲学，强调教育是个人发展和社会改造的基础，“经验”是学习者个体与环境间相互作用的过程与产物，课程要充分考虑学生的需求，重视学生个体发展。在革命根据地，以抗战教育、政治教育为中心的翻译教育注重翻译课程与实践活动相结合，这不仅满足了时局对翻译人才的需求，也在“做中学”和“学校即社会”理念的指导下促进了学习者翻译经验的获得和积累。

　　概言之，受国内局势发展需求的影响和国外教育理念的引导，民国时期的翻译课程以抗战需要、生产劳动和政治经济发展为基点，在实利主义思想指导下，将翻译学习空间从以往的学校课堂延伸至社会生活世界，强调学生个体发展需要，凸显了翻译课程的社会价值取向和个人价值取向。

　　3. 3 建国至“文革”时期

　　中华人民共和国成立以来，外交上的“一边倒” 导致了 外 语 教 育 上 的“一 边 倒”( 胡 文 仲，2001: 247) 。各高校外语院系英文班改为俄文班。1950 年颁布的《高等学校文、法、理、工、学院的课程草案》规定，外国语文系的课程设置旨在“培养学生熟练运用和翻译外国语文能力，使其成为翻译干部、外语师资及研究外国文学的人才”( 四川外国语学院高等教育研究所，1993: 4) 。1952 年，清华大学“外国语文学系建制撤销，主要师资并入北京大学。少部分教师留在清华成立了俄文教研组”( 《百年清华，百年外文》编委会，2012: 1) 。1953 年 7 月，教育部颁行的《关于高等师范学校教育、英语、体育、政治等系科的调整设置的决定》指出: “只保留华东师范大学英语系，负责培养全国中学英语师资。其他各校的英语系，一律停办”( 何东昌，1998: 221) 。这些举措体现了翻译课程的社会本位倾向。课程的整体规划和建设权归国家所有，强调要以苏联教育思想为指导，借鉴其教育模式，课程的个人价值被搁浅，学校和教师仅是对翻译课程既定内容的实施以及对课程要求的迎合和满足。英语翻译教育在被俄语教育代替的过程中逐渐异化，并一度处于停顿或中止状态。随着中苏关系恶化，英语教育逐渐复苏，但翻译课程的整体定位仍以服务社会为中心，反映在翻译必修课设定的社会需求倾向和以政治题材为主的翻译课程内容选择，“课程与教学是一种政府直接领导下的行政事务，高校是执行政府课程政策的机构”( 鲍嵘，2008: 195) ，并无课程设置的自由。 “文革”后期，社会主流意识形态操控下的翻译课程预设了既红又专的课程内容，以既定的带有革命性和政治化的语言表达为主。

　　由此可见，该时期的翻译课程在社会意识形态主导下凸显了社会服务性，社会政治规约下的翻译课程建设罔顾学科知识的逻辑联系和学生个性的发展特点，漠视了接受者的认知规律，课程内容选择、组织与实施具有较强的社会性，翻译人才培养具有社会化特征，翻译课程建设具有较强的社会政治价值取向。

　　3. 4 改革开放至 21 世纪初

　　改革开放以来，社会经济迅速发展，教育集权制逐步解体，翻译课程权力逐级下放，学校和教师在课程建构过程中获得了一定的话语权。1979 年颁布了《试行高等学校英语专业教学计划和英语专业基础阶段实践教学大纲》，规定翻译为专业必修课，部分院校招收翻译研究生，正式确立翻译课程在英语专业教学中的重要地位，为翻译教育有序开展发出了先声。90 年代以降，我国对外交往进入前所未有的发展期，外语人才需求量不断增加。中国翻译协会前会长叶水夫先生曾建议: “在高等外语院校设翻译系或办专门的翻译学院，培养不同层次和不同专业翻译人员”( 转引自穆雷，2000: 62) 。翻译逐渐取得了相对独立的学科地位。翻译课程建设开始将社会文化环境纳入考量范围，在注重英汉语言文化知识选择的同时将社会及学生个体发展需要视作重要的参考指标。20 世纪 90 年代末，教育部颁布的《关于外语专业面向 21 世纪本科教育改革的若干意见》规定，“21 世纪的外语人才应具有扎实的基本功、宽广的知识面、一定的专业知识、较强的能力和较好的素质”( 高等学校外语专业教学指导委员会英语组，2000: 33 - 41) 。翻译课程从“经院式”的人才培养逐渐转向宽口径、应用型人才的培养。

　　21 世纪初，翻译活动的重要性得到社会普遍认可，翻译院系逐渐设立、翻译学位点陆续建立，翻译课程受到热捧，“打好双语语言基础”“培养翻译综合能力”“提高综合文化素养”“有效进行口头和书面的信息交流”“适应我国社会发展和国际交流的需要”等表达成为各大纲的共核部分。翻译课程在强调语言文化知识传播和课程实用价值过程中，关注学生个体发展需求及课程的社会服务性，形成知识、个人、社会价值取向初步结合的翻译课程体系。

　　3. 5 2006 年至今

　　2006 年翻译本科专业试点，2007 年翻译硕士专业正式设立，标志着翻译学科建设取得突破性进展 ( 杨正军等，2017) ，翻译课程体系建设的专业程度也在具体实践中不断提升。

　　在知识层面，翻译学知识体系围绕“翻译”建立 ( 牛云平，2020: 8) ，语言知识、口笔译技能、跨文化交际能力、公共外交知识、文化百科知识及翻译知识在课程内容选择方面得到注重; 在学生层面，课程建设强调对学习兴趣的激发、学习主动性的培养、创造性的凸显及综合翻译素养的提升。翻译课程实施坚持以学生为中心、以教师为主导的理念; 在社会层面，学科和专业设置是应对国际交往和融入全球一体化进程的需要，是高质量翻译人才培养和翻译事业发展的需要，也是学科建设和翻译教育事业发展的需要。( 庄智象，2007: 3)

　　任何翻译活动都受制于特定民族国家文化传统、历史语境。( 袁丽梅，2019: 70) 受社会文化系统的影响，翻译课程建设也要观照不同的课程价值主体利益。语言文化知识、学习者个体及社会发展需要等多方面的交相作用使翻译课程体系建设不再以纯粹的科学价值和工具理性为主导，而要在宏大的社会文化语境中兼顾翻译课程的文化内涵和人文关怀。该时期的翻译课程建设在注重知识性的同时强调实用性、社会性、人文性，充分演绎了多元的翻译课程理念，形成知识、个人、社会价值取向的进一步融合，体现为翻译课程多元价值取向的共生存在。

　　4. 新时代翻译课程价值取向的发展趋势

　　21 世纪以来，随着翻译专业地位确立和学习者主体意识不断觉醒，翻译课程建设以凸显生命灵动、尊重个性发展为旨趣。在翻译课程研究中，有关 “生存与生命”“学习者个体”“主体性教育”等议题逐渐进入研究者学术视野。以人为本、注重学习者个体发展的翻译课程建设和实施逐渐显现出发展优势，在一定程度上消除了翻译教育的功利化倾向，回归到教育的本质属性( 吕红艳，2019: 60) ，这也是翻译课程的终极价值关怀。

　　翻译课程内容是翻译教育目标框定下知识、技能及其他学科内容的总和，“是为了培养人和教育人而产生、发展的，培养人是课程的本体功能，一旦离开了这个本体功能，课程便不复存在”( 丛立新， 2000: 99) 。因此，培养什么人是课程建设的首要问题。翻译课程价值取向定位要以创新的思维，推出更加符合时代需求的计划安排( 黄友义，2019: 2) ，课程内容取舍不能脱离生活世界的情境性，也不能漠视课程的本体性价值。倘若将翻译课程定格为科学性和客观性知识，那么它是形而上的内容，吞噬了学习者在知识学习过程中的思考、情感、创造，是抽象且冷冰冰的; 如若将其视作基于个人需求的存在形态，那么它会陷入主观的自我陶醉; 如果将其囿于单纯服务社会实体，就会丧失课程的知识世界和个人情怀的根基。过分强调翻译课程的社会价值取向则会“放大社会或市场对翻译课程的决定作用，忽视对学习者发展需求的观照，致使课程本身沦为工业化背景下培养‘模具人’或‘标准件’的工具，不利于受教育者的个性化发展”( 杨正军等，2017: 44) 。翻译课程价值取向的偏离使学习者个体的情感世界被忽略，学习者的个性和自主性发展难以得到张扬。

　　总体而言，翻译课程价值取向是翻译课程改革的根本动力。其中，知识价值是翻译课程体系建设的智力支撑和逻辑起点，个人价值是课程建设的初衷和旨归，社会价值是课程知识价值和个人价值在社会、经济、政治、文化等方面的外显。它们在社会文化系统内外因素的张力中动态发展，表现为以某 ( 几) 种价值取向为主导、其他价值取向为辅的特征。单一价值取向的翻译课程，或一种价值取向凌驾于其他价值取向的极权主义翻译课程往往会导致课程建设的整体性裂变，成为新时代翻译课程建设的桎梏。多元价值取向整合的共识为其发展提供了一定的空间，兼顾了不同价值主体( 包括个人、群体、社会乃至国家) 的观念、标准以及利益，也是多元价值主体选择价值目标的意向行为。“在社会系统中，主体间性视角下的价值取向选择不是随机的。事实上，在相同的社会系统中，不同行为者的价值取向选择在一定程度上要整合于共同的系统中，是社会系统得以维持的一种最重要的功能性指令”( Zygmunt，1999: 19) ，这也是哈贝马斯“交往合理性”的核心要义。鉴于此，翻译课程建设不应是趋于一统的知识或社会或个人价值取向主导，而应统整“科学知识”“个体发展”“社会需求”于一体，避免因模式化和标准化而引致的翻译教育同质化和翻译人才个性缺失。主体间性的课程价值自觉既是时代发展的必然，也是课程价值内在规律的深切呼唤，还是学习者个性发展的迫切需要。它使多元主体在对话和磋商中满足彼此的内在需求和行动意向，在承认差异共在的基础上使翻译课程彰显更强的生命活力。